Red Social para la Escuela Pública en América
INTRODUCCIÓN
Concluido el Seminario-Taller sobre la evaluación estandarizada organizada por la Red SEPA, el Comité Coordinador y la Red de Investigadores, luego de una evaluación del evento, convenimos en ofrecer a los maestros americanos y a sus gremios, a los estudiantes y padres de familia, a los trabajadores y a la sociedad en su conjunto, los planteamientos críticos y alternativos más relevantes que permitan hacer frente, desde una comprensión de los hechos, a todo el proceso de neoliberalización de la educación en nuestro continente, pero también afianzar el movimiento pedagógico que está buscando la estructuración de un proceso de evaluación educativa basada en la ciencia de la pedagogía y en las necesidad de reivindicar, renovar y fortalecer la escuela pública, blanco principal de la reforma educativa neoliberal, privatizadora y mercantilista..
El Seminario-Taller se realizó en la ciudad de México, escenario de grandes gestas libertarias y democráticas del gran pueblo mexicano, del 19 al 21 de febrero del año en curso, con la asistencia de representantes de los sindicatos magisteriales, organizaciones de estudiantes de educación superior y académicos dedicados a la docencia y la investigación de los problemas sociales y educativos; en tal sentido hemos contado con delegaciones de Estados Unidos, Canadá, México, Ecuador, Perú, Argentina, Brasil, El Caribe, Nicaragua, Honduras, Costa Rica y Chile.
El trabajo del Seminario-Taller desarrolló mesas redondas, rondas de presentaciones por países, seminarios con trabajo de grupos, foros abiertos y plenarias, con una división del tema central en aspectos más concretos que ha permitido analizar mejor el problema de la evaluación estandarizada y trazar los lineamientos para una evaluación científica de la educación en su proceso y sus componentes.
La Red Social para la Escuela Pública en América, desde sus pasos iniciales para su fundación en 1999, ha venido evaluando el proceso de las reformas educativas neoliberales en toda América como parte del programa económico y social de lo que vino en llamarse Consenso de Washington, proyecto hemisférico que ha profundizado la crisis de las sociedades, en particular, de los sistemas educativos imperantes. Una de las políticas más negativas de tales reformas es la evaluación estandarizada, cuyo tiempo prolongado de aplicación, no menos de 25 años en algunos países, es más que suficiente para conocer de su inutilidad, pero que sin embargo, no pocos gobiernos siguen aplicándolo como una necesidad para continuar convirtiendo a la educación en una actividad altamente lucrativa para los empresarios que invierten en ella. Estas consideraciones nos han llevado a tomar el tema de la evaluación estandarizada como objeto del Seminario-Taller y eje principal de nuestra campaña en el 2009.
Desde la década de los años 90s hemos venido señalando que la escuela pública estaba en peligro por el efecto de las reformas educativas neoliberales, una verdadera apertura del servicio educativo al comercio en función de los intereses que encierran los TLC y las normas de la OMC, cuyo concepto de servicio = mercancía anula el concepto de educación como derecho. Esta percepción ha sido corroborada por los hechos, ya que en la mayoría de los países donde se ha aplicado la reforma neoliberal la escuela pública ha disminuido su significación y, al contrario, la educación privada ha expandido su cobertura, desde la educación inicial hasta la educación superior, con un currículo cada vez más alejado de las necesidades del desarrollo de nuestros pueblos y de las culturas populares. Uno de los instrumentos de control y discriminación que encierra el neoliberalismo educativo es la evaluación estandarizada que se aplica para, supuestamente, mejorar la calidad de la educación, concentrando en los maestros la exclusiva responsabilidad de la crisis de la educación.
El Seminario-Taller ha afianzado en nosotros la convicción de que la lucha contra la evaluación estandarizada es una parte importante de la lucha en defensa de la escuela pública y en la búsqueda de una nueva alternativa de educación para América. Y en esta lucha necesitamos la convergencia de los más amplios sectores comprometidos con la conquista de una escuela pública renovada, gratuita, universal y garantizada económica, política y socialmente por el Estado, mas no, como lo practica el neoliberalismo, como una actividad subsidiaria de los estados privatizados y dominados por las transnacionales.
UN CONTEXTO DE CRISIS Y BÚSQUEDA DE ALTERNATIVAS DEMOCRÁTICAS PARA LOS PUEBLOS DE AMÉRICA
La situación mundial se define hoy por la crisis actual del capitalismo, cuyos antecedentes más próximos son las crisis que a partir de 1995 se venían produciendo y que se definían como meras crisis financieras, hasta que en el 2007 la economía capitalista en los Estados Unidos ingresa a una fase de incompetencia para seguir funcionando como una economía de crecimiento del consumo y los créditos indiscriminados, de la mafiosa prosperidad de los grupos financieros y su presencia en todas las economías nacionales. El 2008 fue el año del estallido de una nueva crisis capitalista de sobreproducción con sus componentes de recesión, desempleo generalizado, quiebra de los más importantes entes financieros, aseguradoras e industrias. Como si los neoliberales hubiesen abjurado de sus más firmes creencias en el libre mercado y de su radical desprecio al papel del Estado como regulador e impulsor de la economía, recurren hoy a éste para salvar sus negocios y ocultar su responsabilidad en el manejo de los recursos de los contribuyentes. Las más grandes potencias capitalistas ensayan, unas tras otras, políticas económicas anticrisis con ingentes sumas de dinero para recuperar la dinámica del mercado.
No hay duda que la crisis actual seguirá afectando a los sectores más pobres, tanto de los países desarrollados como de los subdesarrollados. Los servicios sociales básicos, como educación y salud, tendrán que seguir soportando más limitaciones para su mantenimiento, pues los neoliberales no están dispuestos a sacrificar sus tasas de ganancia ni dotar de presupuestos adecuados a esos servicios. Al contrario, seguirán dando prioridad a las privatizaciones y apoyando a los gobernantes de los países subdesarrollados comprometidos con las políticas neoliberales.
Hay dos tendencias básicas en el desenvolvimiento de la vida económica y política en el mundo, pero en especial en América. Por un lado, la tendencia conservadora del neoliberalismo que pretende mantener su hegemonía en todos los terrenos, con gobiernos, como el de Colombia y Perú, por ejemplo, de clara orientación neoliberal, dispuestos a seguir con la denominada “modernización” del Estado bajo el modelo de la OMC y los TLC; por otro lado, una tendencia creciente de signo emancipador con gobiernos que buscan el desarrollo soberano de sus sociedades. Esta es hoy la tendencia principal en América Latina y El Caribe, que viene desde las luchas populares de obreros, campesinos, maestros, estudiantes, indígenas y un ejército de desocupados que anhelan la transformación de su respectivo país para conquistar un mundo mejor. En esta tendencia se sitúa la lucha por una nueva educación para toda América. Los problemas que los gobiernos progresistas enfrentan y enfrentarán en toda esta etapa son muchos, empezando por la defensa de su soberanía frente a las disputas de sus mercados de materias primas y mano de obra barata por las transnacionales; el enfrentamiento a las clases dominantes que pretenden recuperar el poder del Estado en función de sus intereses empresariales; la construcción de una nueva cultura que supere a la cultura de la dominación que desde el viejo colonialismo se ha impregnado en la vida de nuestras sociedades, lo que significa una gigantesca obra de educación desde posiciones emancipadoras y transformadoras; la construcción y nuevos servicios sociales que hagan realidad los correspondientes derechos de la población, particularmente de los sectores históricamente marginados; la construcción de una nueva economía que impulse el desarrollo integral y autosostenido de las sociedades. Se trata, entonces, de una tarea que dé un nuevo rumbo histórico a los americanos.
En lo que se refiere a la educación en América, después de tantos años de reformas neoliberales, la calidad de la educación no se ha incrementado en ningún país. Los currículos impuestos desde los años 80 y 90, incluyendo la gestión empresarial en las escuelas y la evaluación estandarizada, no han hecho más que encubrir la crisis de la educación. Grandes sectores de la población, incluyendo Estados Unidos, carecen de oportunidades suficientes para integrarse al sistema de escolaridad elemental y básica, y mucho menos para la educación superior. Hay una evidente elitización de la educación en América, a la par que la educación privada se va convirtiendo en un paradigma engañoso para el progreso de las personas y las clases sociales dominadas.
En toda América se vive la insatisfacción de muchas décadas de dominio neoliberal. No sólo de insatisfacción, también de indignación. Movimientos de protesta, alternativas diversas para transformar realidades injustas, algunas muy radicales por cierto, se vienen produciendo en estos tiempos. No son manifestaciones del azar, sino de la necesidad de reaccionar frente a un orden que aplasta a la mayoría, que destruye lo ya conquistado en derechos sociales, que alimenta las ambiciones individualistas de quienes dominan la economía y la política. Nadie que tenga conciencia de esta situación y que posea sensibilidad social puede situarse al margen de la lucha por transformar lo existente.
La Red SEPA toma en cuenta la realidad de América para desplegar sus acciones en defensa de la escuela pública, apoyando la lucha de millones de maestros que trabajan en pésimas condiciones económicas, sociales y profesionales de para educar a niños en situación de pobreza, en escuelas tan pobres como ellos mismos. Pero asumimos el gran desafío para unirnos a los que luchan por sus derechos y para unirnos a la tendencia transformadora de América.
LAS EXPERIENCIAS DE EVALUACIÓN ESTANDARIZADA EN AMÉRICA
Durante el desarrollo del Seminario-Taller los participantes de cada país expusieron el proceso de aplicación y el contenido de las evaluaciones estandarizadas que las reformas neoliberales vienen aplicando. Una resumen por cada país nos ayuda a construir una visión de conjunto de lo que está ocurriendo al respecto.
1. Estados Unidos
En EE.UU. la evaluación estandarizada tiene como antecedente las pruebas objetivas de opción múltiple. Desde los años 60 del siglo XX se buscó evaluar para invertir en los sistemas escolares con el criterio de “costo-beneficio”. Con la aplicación del neoliberalismo, desde los 70-80 se estructuran las pruebas estandarizadas para aplicarlas a todos los niños, como pruebas de aptitudes mínimas y estandarizadas, que los maestros enfrentaron con luchas porque perjudicaban a los niños de menores recursos. Desde los años 90 se empieza a evaluar a los alumnos para evaluar a los maestros, sin tener en cuenta las condiciones del trabajo docente. En estos años del siglo XXI esta tendencia evaluadora se está extendiendo a otros estados como aplicación de la teoría de la rendición de cuentas en la administración pública para demostrar que los maestros son los culpables de la crisis de la educación. Se busca convencer que “con mejores maestros y mejores escuelas habrá más dinero para invertir”, como estrategia de comercialización y preparación de mano de obra para el mercado. Actualmente el Presidente Barack Obama viene promoviendo las evaluaciones estandarizadas para las escuelas pública y privadas, sin tener en cuenta que su aplicación no ha mejorado la calidad de la educación. Los maestros de Los Ángeles están luchando contra las pruebas estandarizadas que se aplican a estudiantes y maestros. Los estudiantes no soportan esas evaluaciones porque humillan a los que no responden satisfactoriamente la pruebas. Son evaluaciones numerosas y agobiantes. Los maestros han decidido no permitir esas pruebas. Los maestros reclaman que el tiempo se dedique a la enseñanza y no a esas pruebas estandarizadas.
2. México
La pruebas estandarizadas en México se están aplicando desde 1990 y se ha impulsado más con el TLC de 1994 que el gobierno firmó con Estados Unidos y Canadá. Actualmente más del 60% de los estudiantes mexicanos han sido sometidos a las evaluaciones estandarizadas, incluyendo la educación superior, pero la cobertura de ésta no se ha incrementado; al contrario, México está entre los últimos en cobertura de educación superior, con solo 22% de su población. Con el TLC la evaluación estandarizada se impulsa como un sistema privado a través del CENEVAL, que aplica una evaluación discriminadora a través de reactivos verbales y matemáticos de escaso valor científico, con mediciones capaces de precisar al “mejor” y al “peor” y con una tendencia estandarizadora en tres categorías: superior, media e inferior. Con la evaluación estandarizadora se cambia el sentido del derecho a la educación, pues son relegados de ese derecho los “inferiores” y se anula el contenido de educación integral; se valúa competencias y no capacidades; se aleja a México de su tradición educativa de formación amplia que permitió su avance pedagógico en el siglo XX. Este avance se ha estancado con la reforma neoliberal. En la educación superior las autoridades universitarias vienen aplicando la evaluación estandarizada, pero desde 1996 estudiantes y profesores vienen luchando contra esa política. La dirigencia sindical del SNTE se ha puesto del lado de la reforma neoliberal y ha firmado con el actual gobierno del PAN el denominado Acuerdo para la Calidad Educativa (ACE), que implica la evaluación estandarizada para los docentes. Hay una corriente magisterial de protesta y de nueva orientación para el sindicato, que viene desarrollando importantes luchas contra la reforma iniciada por el gobierno de Salinas de Gortari desde 1990. Los profesores y académicos que representan las corrientes progresistas en el magisterio mexicano señalan que la nueva Ley de Carrera Pública para los docentes crea diferenciaciones salariales según los puntajes obtenidos en la evaluación estandarizada, creándose una pirámide magisterial y anulando el derecho general de aumentos remunerativos; genera una concentración de la atención de los maestros en la búsqueda de puntajes para elevar su salario, una preparación no para enseñar mejor sino para responder a las pruebas estandarizadas, propiciando no solamente confrontaciones individuales entre maestros sino también procesos de corrupción para entregar títulos, diplomas y negociación de las pruebas. En lugar de generar un ambiente favorable al trabajo docente y la elevación de la calidad de la educación, se promueve, más bien, un clima propicio para la corrupción y la polarización entre “mejores” y “peores”. Se está sometiendo a la docencia al criterio productivista de su trabajo, tal como suele ocurrir con las empresas capitalistas. Lo más extraño en México es que la evaluación estandarizada se aplica también a los escolares indígenas, cambiando sus tradiciones culturales solidarias por visiones individualistas y egoístas.
3. Canadá
4. Centroamérica
En Centroamérica se ha formado un OBSERVATORIO de las reformas educativas que se han venido dando en las naciones que conforman ese subcontinente, cuyo trabajo se viene desarrollando desde el 2001, pero que cubre, en sus estudios, todo lo que viene ocurriendo desde 1990, es decir, el tiempo en que se aplican las reformas neoliberales. En todos los países centroamericanos se ha impuesto el criterio de la competitividad para orientar y evaluar el proceso educativo. A la fecha, en todos los países, con diferencias nada relevantes, la educación adolece de presupuestos insuficientes, abandono de la escuela pública, ausencia de una integral política de Estado en educación. Las brechas educativas, que en el pasado eran menores, se han ensanchado con la aplicación del programa neoliberal; incluso en Nicaragua, donde el analfabetismo había sido reducido a su mínima expresión (3.5%), volvió a reproducirse y superar los dos dígitos, lo que ha determinado que el actual gobierno sandinista haya desplegado un trabajo educativo que le ha permitido, nuevamente, acabar con el analfabetismo en el 2008. La formación docente se ha deteriorado significativamente, mientras que el proceso de descentralización tampoco caminó. Las pruebas estandarizadas se impusieron con la reforma neoliberal para establecer relaciones más estrechas entre educación y mercado, propiciar una calidad en función del mercado libre, iniciándolo Costa Rica con el demagógico discurso de la “equidad” y el “mejoramiento de la calidad educativa”; se establecieron estándares de calidad de carácter regional que no fueron cumplidos; se dieron incentivos a los maestros innovadores, cuyo entusiasmo no duró mucho por las pobres condiciones en que desarrollan su trabajo. Si se miden los resultados en términos cualitativos, no hay datos positivos; la imposición de pruebas censales y muestrales carecen de objetivos realmente pedagógicos; las pruebas convierten en víctimas a los maestros; desvalorizan la educación pública; producen frustraciones, desesperanzas, desdibujamiento de la interculturalidad, sentimiento de impotencia. En el momento actual se está viviendo un desencanto frente a la aplicación de la evaluación estandarizada. En el caso de Nicaragua, ya no se aplica y se está construyendo un sistema evaluativo democrático basado en la pedagogía. Respecto a Honduras, la prueba estandarizada está a cargo de la Universidad Pedagógica de Tegucigalpa y los docentes perciben un “bono” para participar en la evaluación, pero hay un profundo descontento en los maestros y un nulo impacto en el mejoramiento de la educación.
5. El Caribe
En los países caribeños los respectivos sindicatos de maestros vienen enfocando el sistema educativo y la evaluación estandariza con sentido crítico y de oposición, aunque no hay un sistema educativo uniforme en todos los países. En Jamaica, por ejemplo, el sistema es de inspiración británica. Pero la evaluación estandarizada viene aplicándose en todos los Estados, generando competencias entre las escuelas para que los padres de familia envíen a sus hijos a tal o cual centro de enseñanza. Según la “calidad” que arrojan las pruebas estandarizadas, el Estado entrega los fondos para las escuelas, con resultados desfavorables para los niños de los sectores pobres. La discriminación educativa es una de las consecuencias que hoy se nota en El Caribe. Esta situación, como se sabe, no se produce en la educación cubana.
6. Ecuador
En el Ecuador no hay aún una experiencia masiva de evaluación estandarizada, pero sí los gobiernos neoliberales han venido promoviendo la reforma educativa basada en el constructivismo, en las competencias y en la apertura a la inversión privada en educación. El nuevo gobierno, pese a sus políticas de corte nacionalista, ha pretendido aplicar la evaluación estandarizada en el 2008, pero la Unión Nacional de Educadores, sindicato nacional de los maestros ecuatorianos, boicoteó el intento de su realización, no obstante que el gobierno ofreció mil doscientos dólares por asistir a la evaluación. El sindicato viene desarrollando un trabajo para elaborar una propuesta alternativa de evaluación con criterios democráticos y de justicia.
7. Perú
En el Perú se ha impuesto la reforma educativa neoliberal desde la década del 90. El SUTEP (Sindicato Unitario de los Trabajadores en la Educación del Perú) desarrolló una lucha tenaz contara ella, frenándola en muchos de sus aspectos. En 1995 empezó la aplicación de las pruebas estandarizadas a maestros y estudiantes, con un criterio selectivo y discriminatorio. Después de esa década y desde el año 2000, en el Perú se ha venido desarrollando la continuidad del programa neoliberal, siendo la educación uno de los sectores donde se aplica con mayor fuerza. La denominada “modernización del Estado” se ha convertido en la reducción de sus atribuciones y el traslado de éstas a los sectores privados, principalmente a las transnacionales, afectando, entre otros, a los sectores laborales, de tal manera que la política de liberalización y desregulación de las relaciones laborales afecta también a los maestros. Antes de la evaluación neoliberal a los maestros, la Ley del Profesorado de 1984, discutida y promulgada por la exigencia del sindicato, modificada positivamente también por la exigencia del SUTEP, establecía un procedimiento de evaluación docente integral, que nunca fue aplicado por los gobiernos de turno. Al margen de esa ley, el neoliberalismo ha venido aplicando la evaluación estandarizada. El actual gobierno ha promulgado otra ley: la Ley de Carrera Pública Magisterial basada en la Ley General de Educación que crea el Sistema Nacional de Evaluación, Certificación y Acreditación de la Educación para todo el sistema educativo peruano, cuyo modelo principal de inspiración es el que impuso la dictadura de Pinochet en Chile. Las evaluaciones más significativas, para docentes y estudiantes, en sus modalidades de censales y muestrales, se han realizado en los años 1996, 1998, 2001, 2003, 2004, 2006, 2007, 2008, incluyendo la prueba PISA y las que estableció UNESCO en el plano internacional. Cuando el fujimorismo evaluó a los estudiantes en 1997-98, para comprobar el supuesto mejoramiento de la calidad que su reforma había prometido, debió de ocultar los resultados porque la calidad había empeorado, demostrando el fracaso de la reforma educativa neoliberal. Estudiosos de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos del Perú han demostrado que las pruebas estandarizadas del 2007-2008, elaboradas y aplicadas por entidades privadas, carecen de rigor pedagógico y científico, son descontextualizadas, evalúan solo conocimientos, resultados y no las condiciones que producen esos resultados. Son de carácter punitivo. La evaluación a los estudiantes adolecen de continuidad en los grados y están al margen del trabajo que los maestros desarrollan en el aula. La propaganda del gobierno actual, para contrarrestar las duras críticas a su evaluación estandarizada y su abierto propósito de crear una imagen negativa de los maestros, incide hoy en la capacitación de los maestros por entidades privadas y algunas universidades públicas, afirmando que hay un “gran avance” en la superación del desempeño docente. Acaba de anunciar que con su nueva Ley de Carrera Pública, después de 20 años, los maestros que ascienden al V nivel ganarán más de cuatro mil nuevos soles, anuncio que se basa en meras especulaciones. Esta propaganda es recogida por los medios de comunicación y convertida en una “verdad” para la opinión pública.
7. Brasil
La evaluación estandarizada es hija de las pruebas objetivas, cuya variedad de opción múltiple es la preferida. La evaluación estandarizada fue introducida por el neoliberalismo en el Brasil, coincidente con los mandatos gubernamentales de Henrique Cardozo en plena década de los 90. Actualmente continúa con los dos gobiernos del Partido de los Trabajadores, pero combinándolo con elementos de la evaluación científico-pedagógica. La evaluación estandarizada se aplica a la educación básica y para el ingreso a las universidades; también a los docentes para su certificación, llegándose a la privatización de los títulos y a la degeneración de los estudios de postgrado. En el Brasil se mide la calidad de la educación a través de la evaluación estandarizada, se valora el salario docente como producto del esfuerzo individual, habiéndose introducido la creencia de que la escuelas privadas son las mejores, lo que conduce a los propios maestros de la escuela pública a matricular a sus hijos en aquéllas. No exageramos cuando decimos que este fenómeno, que puede llamarse de “inconsecuencia profesional”, se produce actualmente en casi todos los países latinoamericanos y caribeños.
8. Chile
En América Latina y El Caribe fue en Chile donde se inició la aplicación de la reforma educativa neoliberal: la privatización y la municipalización privatizadora de la educación, la implantación del negocio educativo mediante los subsidios y, por supuesto, la evaluación estandarizada a través de un organismo privado.
Durante los años 90s la reforma neoliberal de Chile se convirtió en el “modelo” para los demás gobiernos del mismo signo ideológico. La evaluación estandarizada se convirtió en uno de los instrumentos más utilizados para la selección de las escuelas en función de la medición del aprendizaje. Esta evaluación estandarizada condujo a la competencia entre escuelas en función de la oferta en un mercado libre que fue dejando a la educación pública en una situación de marginalidad y deterioro de su calidad, sin conseguir, sin embargo, un incremento de la calidad en las escuelas privatizadas.
El sistema de evaluación educativa implantada en Chile durante la dictadura de Pinochet continuó durante el ejercicio de los gobiernos de la Concertación. Desde el 2006 los estudiantes y los docentes chilenos vienen exigiendo una nueva reforma de la educación, lo que significaría establecer un nuevo sistema educativo, un nuevo currículo y el abandono de la evaluación estandarizada.
El Colegio de Profesores de Chile, que en realidad es el sindicato de los maestros chilenos, viene promoviendo la discusión y elaboración de una alternativa de formación docente y un proceso de evaluación que tenga en cuenta todos los elementos que integran el perfil docente. La necesidad de articular una carrera escalar centrada en el aula que relacione el perfeccionamiento, los años de servicio, la evaluación docente, la investigación docente y asignaciones representativas de la diversidad laboral en una orientación horizontal con opcionalidad a otras tareas, con el fin de potenciar el desempeño en el aula como forma de ascenso sin necesidad de remontarse a puestos directivos para obtener mejor remuneración” (Colegio de Profesores de Chile. Consideraciones sobre los resultados, Jornada de Reflexión Nacional sobre Carrera Profesional. En Docencia 33, diciembre 2007, pp. 89-90).
9. Argentina
La evaluación estandarizada en Argentina fue establecida por el régimen del ex Presidente Carlos Saúl Menem, uno de los gobernantes neoliberales más apreciados por los gobernantes de los Estados Unidos de los 90s.
Una de las características más visibles de la evaluación estandarizada en Argentina es su efecto de presión sobre los estudiantes y maestros.
Ante el fracaso de la reforma educativa neoliberal, su municipalización y su evaluación estandarizada, la Confederación de Trabajadores en la Educación de la República Argentina (CTERA) está trabajando para construir una opción colectiva de educación y, en ese marco, un proceso de evaluación para ayudar a la formación de los niños y no para presionar sobre ellos, como ocurre con las pruebas estandarizadas.
Las experiencias y testimonios que hemos resumido nos permite indicar los más evidentes resultados de la evaluación estandarizada aplicada por las reformas neoliberales en América.
Desde el punto de vista económico, es innegable que se ha expandido el negocio de la educación, el carácter lucrativo de “educar”, la persistente disminución del gasto educativo en educación, la apertura del mercado educativo para las transnacionales interesadas en invertir en educación, la consolidación de un especial negocio que consiste en preparar y administrar las evaluaciones estandarizadas a estudiantes y maestros.
En el plano social, la elitización del servicio educativo se va convirtiendo en una realidad favorable a las capas más acomodadas de la burguesía dominante y los sectores tecnocráticos a su servicio, a diferencia de la elitización tradicional que favorecía a las clases dominantes más conservadoras del pasado, terratenientes y burguesía comercial. Los seleccionados como “los mejores” se convierten en los profesionales “exitosos”, mientras que los tipificados como los “desaprobados” pasan a formar parte de los desocupados, ese gran ejército industrial de reserva para servir de mano de obra barata en su país o en los países dominantes a través de la emigración laboral. Los más pudientes tienen mejores posibilidades de ingresar a las universidades, mientras que los sectores sociales populares ven frustradas sus derechos a una educación profesional. En síntesis, la jerarquizada pirámide social consolida más su carácter clasista ampliando sus bases de marginación y disminuyendo su cúspide de favorecidos por el sistema educativo: más distancia entre los excluidos y los beneficiados por el ascenso social a través de la educación.
En el aspecto de la pedagogía, la evaluación estandarizada mutila la formación de los estudiantes y de los propios docentes al dar prioridad a conocimientos parcializados, como el lenguaje, las matemáticas o, en algunos países, el inglés, aunque la evaluación PISA ha incluido temas de ciencias naturales (“ciencias”, simplemente). Los programas se elaboran o modifican en función de orientaciones “prácticas” para obtener resultados inmediatos requeridos por el mercado del trabajo liberalizado, despreciando o minimizando los contenidos relacionados con los problemas sociales y el conocimiento de la historia y la geografía de los países, aspectos que contribuyen a formar conciencia de la realidad integral de las sociedades y el compromiso de transformarlas. Se desvaloriza el papel de los maestros en el aula, pues la única evaluación válida es la externa de los entes privados contratados para “medir la calidad de la educación”. Contribuye a la “etiquetización” de escuela y universidades entre “mejores” y “peores”. Se tiende a sustituir la ciencia de la pedagogía por una parafernalia evaluadora externa al proceso mismo de la enseñanza-aprendizaje, a través de la cual se induce a los maestros interesarse más en los puntajes para lograr más incentivos (premios), dedicar más atención y tiempo a estos menesteres que a la preparación pedagógica para su desempeño en el aula, tratando de acumular más diplomas y más grados académicos como sinónimos de “buena práctica docente”, lo que significa, al mismo tiempo, una mayor inversión individual que favorece al negocio de la educación. Herbert Marcuse denunciaba, en la década de los 60s, el carácter unidimensional del hombre formado por las sociedades avanzadas, en el sentido de sociedades capitalistas desarrolladas y dominantes. La evaluación estandarizada forma parte de la pedagogía que busca esos objetivos unidimensionales a los que se refiere Marcuse, una pedagogía de la frustración para los estudiantes “fracasados” y del éxito individual para quienes responden satisfactoriamente las pruebas. Como ya señalamos, los resultados pedagógicos de la evaluación estandarizada no son nada positivos ni para los estudiantes, ni para los docentes, mucho menos para resolver la crisis actual de los sistemas educativos en América.
Desde el punto de vista cultural, por los contenidos que exigen responder las evaluaciones estandarizadas, éstas no contribuyen a generar en la conciencia del hombre la visión integral y totalizadora de la realidad; más bien promueven el desprecio al saber relacionados con las cultura nacionales, favoreciendo el pensamiento único de la globalización neoliberal y promoviendo una formación tecnocrática del hombre, es decir, la destrucción sistemática de las identidades nacionales y culturales. Nuevamente nos encontramos con la unidimensionalidad de la formación del hombre señalada por Herbert Marcuse.
Del análisis de la evaluación estandarizada en los países americanos se llega a la comprobación de la existencia de elementos comunes que entran en contradicción con el supuesto gran objetivo de “mejorar la calidad de la educación”, de “educar con equidad” o de lograr “la igualdad de oportunidades para todos”. Entre los elementos comunes más significativos se encuentran:
a) la coincidencia del auge de la evaluación estandarizada con la aplicación del programa económico neoliberal, de apertura comercial, de liberalización, desregulación y privatización;
b) un proceso sistemático de desvalorización de la escuela pública y de la profesión docente para justificar la privatización de la educación;
c) la presencia lucrativa del sector privado en la preparación y administración de las pruebas y en la capacitación de los docentes para ser sometidos a ellas;
d) la reducción de los contenidos curriculares al lenguaje, las matemáticas y algunos elementos de ciencias naturales a través de pruebas de opción múltiple, limitando el razonamiento científico a lo verbal y matemático, con la exigencia de respuestas precisas, una verdadera mutilación de la pedagogía científica;
TEORÍA Y PRÁCTICA DE LA EVALUACIÓN NEOLIBERAL
La evaluación neoliberal o estandarizada no ha surgido de la pedagogía misma sino de la economía política neoliberal que los “expertos” o “consultores” del Banco Mundial han elaborado para hacer posible los objetivos de la privatización del servicio educativo, el financiamiento compartido de la educación, la focalización del gasto del Estado y, en consecuencia, la reducción de los presupuestos para la educación, hecho comprobable si se mira la involución de los gastos del Estado en el rubro educación, relacionados con la inflación anual y el incremento de la población escolar.
1. La globalización neoliberal convierte a la competitividad en el pilar del proceso educativo y en la base del auge de la evaluación estandarizada para maestros y estudiantes;
2. El neoliberalismo ha trasladado la eficiencia empresarial a la evaluación de los estudiantes, docentes, escuelas y sistemas educativos, aplicando el empirismo pedagógico propio de la ideología pragmatista;
3. Para el neoliberalismo el axioma que fundamenta la evaluación estandarizada es: “a mayor competencia, mayor calidad educativa”;
4. En un mercado competitivo, la eficiencia se consigue con mayor financiamiento en función de los resultados obtenidos por la escuela sin tener en cuenta las condiciones del trabajo docente que producen tales resultados;
5. Para medir la eficiencia de las escuelas basta medir la productividad de los docentes, una escuela productivista a la medida de los inversionistas privados y de la teoría empresarial del costo-beneficio;
6. La asignación de los salarios docentes no en función de mejorar las condiciones del trabajo educativo, sino de su “productividad”, de sus resultados mensurables estandarizadamente, buscando los denominados “estándares internacionales”.
La aplicación de estos postulados neoliberales a la evaluación estandarizada encierra objetivos ajenos a una pedagogía para la formación integral de los estudiantes y para el desempeño docente que garantice esa formación. Entre los objetivos fundamentales de la evaluación estandarizada hay que señalar:
a) la profundización de la ideología individualista en estudiantes y docentes; en los primeros, al inducirlos a ser mejores que los demás por el supuesto hecho de responder mejor las pruebas administradas; en los segundos, al considerar que los resultados de su trabajo docente solo dependen de su exclusivo desempeño, mas no del trabajo colectivo en las escuelas, llevando a la consideración de que el salario de cada docente dependerá de ese desempeño individual “competitivo”;
b) la consolidación del espíritu neoliberal del libre mercado en los estudiantes y maestros;
c) apuntalar más la reforma privatizadora de la educación;
d) aplicar la política laboral de desregulación del trabajo docente.
Finalmente, las consecuencias de la implantación de la evaluación estandarizada son fáciles de observar en el tiempo transcurrido de su aplicación:
a) privatización de los procesos pedagógicos y evaluativos, al margen del propio proceso enseñanza-aprendizaje, es decir, de la propia práctica docente:
b) más reducción del gasto estatal en educación vía salarios docentes;
c) mayor desvalorización de la escuela pública y del trabajo docente;
d) fracaso de la reforma educativa neoliberal y su objetivo de “mejoramiento de la calidad” de la educación.
ALTERNATIVA PARA UNA EVALUACIÓN CIENTÍFICO-PEDAGÓGICA
No se trata solamente de enjuiciar y poner al descubierto las inconsistencias pedagógicas de la evaluación estandarizada que las reformas educativas neoliberales se vienen aplicando. Se requiere buscar una alternativa diferente que forme parte de la construcción de una pedagogía acorde con las necesidades de la nueva educación que requieren nuestros pueblos.
Partimos de algunas premisas básicas. La primera: toda evaluación pedagógica es inherente a la práctica de la enseñanza-aprendizaje y no un proceso ajeno a ella. La segunda: la evaluación es una necesidad pedagógica con objetivos relacionados con el proceso enseñanza-aprendizaje. La tercera: toda evaluación pedagógica está supeditada a la teoría educativa que orienta el proceso enseñanza-aprendizaje. La pedagogía contemporánea, especialmente en el siglo XX, ha tratado de establecer orientaciones y procedimientos evaluadores cada vez más adecuados a los fines y objetivos de la educación que se pretende plasmar. Todos aquellos esfuerzos que se han venido haciendo son negados hoy por el neoliberalismo y su teoría de la estandarización, frente a la cual los docentes necesitamos sistematizar las ideas más fundamentales para superar el empirismo pragmatista del que hoy son víctimas los estudiantes, los maestros y la propia escuela.
1. Para qué evaluar
· Objetivo formativo: se evalúa, principalmente, para elevar el nivel de la enseñanza y el aprendizaje, para superar las deficiencias; no, como procede la evaluación estandarizada, para “demostrar” las incompetencias de quienes son evaluados, convertirlos en elementos sólo pasibles de sanciones, cuyas deficiencias los convierte en fracasados del sistema, excluidos de los “premios” o incentivos, cuando no, si se trata de los docentes, del derecho al trabajo.
· Objetivo informativo: el proceso y los resultados de la evaluación son materiales a partir de los cuales se descubren los problemas que atraviesa el proceso enseñanza-aprendizaje, tanto lo correspondiente a los estudiantes como a los docentes, para planificar la solución de dichos problemas, ordenar las actividades que conduzcan a superar las deficiencias, desarrollar capacitaciones pertinentes.
· Objetivo de superación profesional y promoción laboral: la evaluación debe convertirse en medio para propiciar la superación de los docentes, su avance en el ejercicio de su profesión, como educador y como investigador de los problemas y métodos de la pedagogía como campo de su preocupación permanente, lo que le permitirá también ascender en su carrera docente y mejorar sus condiciones laborales como trabajador de la enseñanza; pero si la evaluación se convierte en un mecanismo de competencia entre docentes, los esfuerzos de estos simplemente se agotan en una mera preparación para enfrentar las evaluaciones; lo que debiera de ser medio de superación profesional, se convierte en mecanismo de competencia entre docentes.
2. Qué evaluar
· El ejercicio profesional en el aula: la práctica de la enseñanza-aprendizaje, pues la práctica es el mejor –y acaso el único- criterio de verdad para comprobar la corrección del acto de educar y educarse; se trata del objeto principal de la evaluación pedagógica, el más significativo de todo lo se debe evaluar y el más determinante para descubrir las deficiencias y vacíos que deben ser corregidos y superados, pero también los elementos positivos que deben ser desarrollados; evaluación que debe tener en cuenta las condiciones y el contexto en que se desarrolla el proceso enseñanza-aprendizaje, las condiciones económicas, sociales y culturales, todo el contexto que rodea a los estudiantes y docentes. La estandarización neoliberal carece de una visión de las condiciones y del contexto, ni la necesita ya que su perspectiva es el desarrollo de conciencias competitivas para disputarse espacios en el libre mercado. Evaluar el ejercicio profesional en el aula abarca las evidencias de la práctica docente: la clase propiamente dicha, su planificación correspondiente, los materiales didácticos, los esquemas de contenidos y estrategias didácticas, la relación docente-alumno en el desarrollo de la clase, entre los factores más importantes a tenerse en cuenta.
· La proyección del docente en la comunidad: aspecto del comportamiento social del maestro como líder de su localidad, región o país, su contribución al desarrollo de la cultura y el mejoramiento de la vida de la población, más allá de las relaciones escolares, contexto en el cuál se plasman mejor los valores sociales y éticos del educador.
· El desarrollo intelectual del docente: su preparación postgrado, su creación intelectual, sus conocimientos pedagógicos y científicos actualizados e integrales, a diferencia de los conocimientos parciales y pragmáticos que evalúa la prueba estandarizada.
· El perfil docente: son los factores que definen el ser docente, entre ellos, la personalidad del docente, su sentido planificador, su capacidad motivadora en el aula, su relación con los estudiantes y con los padres de familia, los resultados de labor docente en los estudiantes, el cumplimiento de las normativas escolares, su capacidad de liderazgo, su espíritu y práctica de trabajo en equipo, su espíritu de innovación, sus relaciones interpersonales y su comportamiento ético.
3. Instrumentos de evaluación:
Las evidencias de la práctica docente, recogidas en el aula y registradas con claridad; cuestionarios a los estudiantes y padres de familia, entrevistas a los docentes, el portafolio del profesor y el material de trabajo de los estudiantes, los premios por producción intelectual y/o actos cívicos reconocidos por la comunidad o por instituciones, pruebas de conocimientos pedagógicos y científicos, generales y especializados. Debe tenerse en cuenta que lo fundamental son las evidencias de la práctica docente, cuyo peso específico, frente a los demás instrumentos, es mayor.
4. El carácter de la evaluación científico-pedagógica
Casi todos los sindicatos magisteriales de América, así como investigadores y académicos han tomado conciencia de las características que debe poseer una verdadera evaluación pedagógica para docentes y estudiantes en todos los niveles de la educación pública. Resumimos las características de la evaluación que proponemos como lineamientos generales para ser discutidos y enriquecidos:
a) Contextualizar la evaluación. La evaluación pedagógica tiene en cuenta las condiciones en que se produce el proceso enseñanza-aprendizaje, los factores que inciden o pueden incidir en los resultados, los grados de asimilación de que son capaces los estudiantes. Al contrario, para la evaluación estandarizada el contexto carece de importancia, pues se traza un objetivo único y rígido que obliga a medir los resultados con un solo rasero. Su punto de partida es la creencia de que todos deben responder de la misma manera a los estímulos de la prueba estandarizada. Como los neoliberales vienen aplicando su “combate a la pobreza” mediante políticas asistencialistas, tienen la aparente seguridad de que todos los niños y los maestros que trabajan con estos niños deben responder de la misma manera.
b) Evaluar integralmente. La evaluación pedagógica toma en cuenta no solamente todos los factores del contexto, sino que valora todos los elementos de la formación del niño, por ende, del profesional en la educación, tanto los elementos cognoscitivos como los valorativos, integrándolos en una totalidad de formación que se busca plasmar. La evaluación estandarizada que vienen aplicando los neoliberales sólo abarca algunos elementos cognoscitivos, conocimientos parciales de matemática y comunicación, a los que PISA ha incorporado conocimientos de ciencias (naturales), dejando al margen todos los demás conocimientos y capacidades del estudiante y/o de los docentes. Para el pragmatismo pedagógico, trasfondo real de la evaluación estandarizada, carece de importancia el conocimiento histórico, geográfico, la cultura integradora de la personalidad en formación. Solamente le interesa el resultado inmediato y práctico para que el ciudadano se adapte a la economía de libre mercado y la correspondiente relación de competencia en ese contexto de “sálvese quien pueda”. El contexto básico de la evaluación pedagógica es el aula; el de la evaluación estandarizada es el elemento externo, la prueba elaborada al margen del desempeño docente o de la práctica profesional. Mutatis mutandis, el contexto para la evaluación de los estudiantes es una prueba que no tiene en cuenta el comportamiento, las reacciones y el trabajo de estos en el proceso enseñanza-aprendizaje.
c) La evaluación pedagógica es sistemática. Su punto de partida es el ordenamiento de los elementos que se pretende evaluar, las jerarquías pertinentes que tienen su origen en los principios de la pedagogía y de las ciencias, en los métodos que se busca aplicar o que se exige aplicar a quienes se evalúa, la distinción entre factores principales y secundarios que determinan las calificaciones correspondientes. Lo sistemático se orienta a buscar una visión de conjunto de los hechos y de los propios conceptos, de los contenidos educativos. Para la evaluación neoliberal, su estandarización anula lo sistemático, que es característica de todo conocimiento científico, y desintegra el conocimiento en parcialidades que inducen a una visión desintegrada de la realidad. Esta visión asistemática conduce, sin embargo, al objetivo que la pedagogía neoliberal pretende: la búsqueda de un “ideal” centrado en el éxito inmediato, pragmatista. El razonamiento verbal y el razonamiento matemático parecen ser los únicos procesos de cognición y de valoración que se pretende inculcar a los estudiantes y maestros.
d) La evaluación pedagógica es formativa y promotora. Porque es valorativa, la evaluación científico-pedagógica se orienta a superar capacidades, comportamientos, partiendo de los elementos y factores positivos para superar los errores y vacíos detectados en el proceso evaluativo. La evaluación estandarizada es simplemente punitiva, de castigo para quien no logra lo que la prueba exige, conduciendo a situaciones de frustración, de fracaso; por lo tanto, crea un ambiente de inseguridad y ansiedad en quienes son sometidos a esas pruebas de “razonamiento” sobre “habilidades y destrezas” que carecen de valor para la formación integral del hombre. Los premios y castigos que hoy ofrecen los neoliberales contradicen los avances de la teoría educativa de los últimos 300 años de la pedagogía como ciencia de la formación del hombre. Como lo demuestra la crisis actual del capitalismo, el neoliberalismo ha producido los retrocesos más evidentes en los sistemas sociales donde su aplicación ha sido más intensa e incontrolada.
e) La evaluación pedagógica es permanente. Inherente al proceso enseñanza-aprendizaje, para el alumno o para el docente, la evaluación pedagógica corresponde a ese proceso, lo que le da el carácter de permanente, continuo y ligado a él. Lo contrario es la evaluación discontinua, temporal, simplemente para medir resultados cada vez que se requiere comprobar “avances” en la aplicación de políticas educativas de capacitación o aplicación de nuevos planteamientos curriculares o metodológicos, con cambios frecuentes en los últimos 25 años. La evaluación estandarizada se desliga del proceso enseñanza-aprendizaje al convertirse en un evento que viene desde afuera, ajeno a lo que ocurre en la práctica.
f) La evaluación pedagógica es justa o, mejor, se relaciona con la búsqueda de la justicia. Alusión a no excluir a ningún niño del derecho a seguir educándose, o ningún maestro a ejercer la profesión para la cual se ha preparado y titulado, apelando a instrumentos, como son las pruebas estandarizadas, que solamente miden algunas habilidades que tienen escaso valor pedagógico. Lo justo es todo lo contrario de lo excluyente que encierra la evaluación estandarizada.
Si hay algo que se aparta del principio de la unidad teórico-práctica es la evaluación que aplican los neoliberales. ¿Dónde se encuentra el centro de la práctica docente? En el aula. ¿Dónde evalúan los neoliberales? Fuera del aula, disgregando teoría y práctica.
NUESTRAS PERSPECTIVAS
Se viene comprobando la debacle del programa neoliberal y su aplicación a las reformas educativas. Pero de ese fracaso no se puede deducir que yo no siga aplicándose o que en el futuro inmediato sea eliminado de los planes gubernamentales. Espontáneamente no desaparecerá. Comprobamos que aún mantiene hegemonía en América y sus reformas educativas siguen intactas en la mayoría de países donde han sido aplicadas. Los políticos neoliberales, principalmente los empresarios de esos países, no cambiarán sus orientaciones para manejar el Estado y sus instituciones. Su comportamiento es, y lo será por un tiempo todavía indefinido, aferrarse a su proyecto neoliberal, incluso con el plan de salvataje financiero que están exigiendo a los estados. Esta es la orientación actual de los neoliberales, que se expresa también en el plano de la educación y las políticas concretas, entre ellas, la evaluación estandarizada. Sin embargo, la tendencia principal del neoliberalismo es a su fracaso definitivo.
Desde el plano de la educación, los propios gobiernos neoliberales están reformulando aspectos de su reforma educativa e introduciendo algunos cambios para “mejorar la calidad de la educación”, supuesto objetivo que hasta el momento no se ha producido. Estos “cambios” para que nada cambie buscan comprometer a los maestros en programas y proyectos que carecen de significación para transformar los sistemas educativos. Así como frente a la crisis económica hay quienes plantean “volver a fundar el capitalismo” o “reformar las reformas” (neoliberales), en el campo de la educación sólo introducen modificaciones que no alteran los aspectos centrales de su reforma educativa fracasada. Este comportamiento es también real en gobernantes comprometidos con el Consenso de Washington.
La tendencia más importante que hoy notamos en el continente es a la rechazar la reforma educativa neoliberal, en especial, su evaluación estandarizada. Esta tendencia no nace solamente del fracaso de su aplicación, sino del propio contenido de la formación pedagógica de los maestros, de su convicción educadora y de su propia práctica docente. Hay una preocupación profesional, que tiene un gran contenido autocrítico, por enfrentarse al neoliberalismo con una propuesta de evaluación que supere no solamente a la evaluación estandarizada, sino también a la práctica evaluadora que se ha venido construyendo durante todo el siglo XX, pero que deben incorporar hoy todos los avances que la logrado la ciencia de la educación y la nueva conciencia de las identidades culturales en cada uno de nuestras naciones. En esta tendencia existen numerosas experiencias de evaluación pedagógica, cuya riqueza debe ser incorporada a la alternativa que estamos proponiendo. Corresponde a los maestros de aula y a quienes desarrollan su labor en ámbitos extraescolares la gran responsabilidad de forjar una alternativa de evaluación pedagógica que ayude a desarrollar mejor el proceso enseñanza-aprendizaje, combinando adecuadamente la heteroevaluación con la autoevaluación, en docentes y estudiantes y poniendo énfasis en la evaluación formativa.
Un gran movimiento americano por una evaluación científico-pedagógica, democrática y formativa es posible y necesaria. Su impulso tiene que partir desde las escuelas y en adecuada confrontación con la teoría y práctica de la evaluación estandarizada. Los sindicatos magisteriales deben ser los impulsores de esta tendencia para unificar a sus afiliados en la posibilidad y la necesidad de una nueva teoría y práctica de la evaluación pedagógica. La Red SEPA y otras instituciones dedicadas a la defensa de la escuela pública y al trabajo por una alternativa de educación democrática en América pueden cumplir su papel de apoyo en esta lucha.
“ENSEÑAR fuera de los esquemas” significa, para la Red SEPA, eliminar los elementos rígidos y estandarizados que propugnan las reformas neoliberales, rechazar modelos que mutilan la formación humana; y abrir la educación a los elementos democráticos que ayudan a desarrollar la libertad en los niños y jóvenes en un mundo de justicia que necesitamos conquistar. Estamos convencidos de que los exámenes estandarizados lastiman a los estudiantes y roban recursos a la educación, porque lo rígido no educa: fanatiza y mutila, humilla y destruye capacidades. Por eso nuestro lema de campaña contra la evaluación estandarizada:
Jornada Continental por una Evaluación Científico-Pedagógica, Democrática y Formativa
Vancouver, marzo del 2009
