ESTADO ACTUAL DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

Mg. Hans Mejía Guerrero

Estado actual del proceso de enseñanza – aprendizaje

El actual proceso de enseñanza y aprendizaje presenta las siguientes características:

-         El proceso de enseñanza - aprendizaje está aún dominado por la asimilación pasiva y la reproducción por los estudiantes del contenido, que es seleccionado, ordenado y secuenciado sobre criterios curriculares que ya no logran satisfacer las necesidades de desarrollo de cada uno de los estudiantes y de su grupo.

-         Todavía muchos de los sujetos que intervienen o están en estrecha relación con el proceso de enseñanza - aprendizaje escolarizado potencian de manera exagerada la calidad de la enseñanza sobre la calidad del aprendizaje para valorar la calidad de este proceso.

-         El maestro, de manera muy marcada, continúa siendo el protagonista de este proceso. El maestro en la práctica el que posee el conocimiento, el transmisor, el que sabe y sabe hacer, es el poseedor de verdades absolutas y debe ser imitado por los estudiantes, que siguen instrucciones fijas, rígidas, repiten informaciones, por lo que se practica marcadamente un proceso de enseñanza – aprendizaje bancario, al que le es propio una comunicación unidireccional.

-         Consecuentemente con los problemas anteriores, otro distingue la práctica escolar: no es atendida en el lugar necesario la formación y desarrollo de un pensamiento analítico, crítico, alternativo, independiente y, por lo tanto, creativo.

-         La reproducción mecánica de informaciones y ejecuciones es aún rasgo distintivo de muchos procesos docentes que planifican, conducen y evalúan las instituciones académicas.

-         Los libros de texto son casi exclusivamente la fuente impresa del contenido con los cuales trabajan los estudiantes. Son significativamente ignoradas las potencialidades para un trabajo didáctico las fuentes alternativas y diversas del contenido de enseñanza - aprendizaje: la prensa plana, la televisión, la radio, los materiales grabados en soporte magnético, la realidad natural y social y las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC)

-         No obstante ser conocida la unidad dialéctica entre la instrucción y la educación, la interdependencia entre la formación de conocimiento y habilidades con la educación en valores, sentimientos, gustos, ideales, aspiraciones intereses, actitudes, conductas; el proceso de enseñanza - aprendizaje sigue dominado por lo instructivo, quedando en un segundo plano y en calidad de subproducto lo educativo.

-         Los materiales educativos y la palabra del maestro abordan contenidos de enseñanza – aprendizaje, que en numerosos casos, carecen de pertinencia, no son significativos para los estudiantes, es decir, no poseen el valor y el sentido que los estudiantes necesitan y desean. Esto está en estrecha relación con la práctica de aprendizajes memorísticos que no favorecen la socialización que el proceso educativo debe lograr de cada uno de los estudiantes.

-         Los procesos de autoconocimiento están marcadamente ausentes. En las instituciones docentes se estudia y aprende el mundo, pero en ello pobre o ningún lugar tienen los saberes sobre los procesos cognoscitivos propios. Se aprende el mundo externo, pero no se aprende cómo se aprende. Esto forma dúo con la ausencia de enseñanza de estrategias de aprendizajes, las que no están explícitas, no forman parte del contenido de enseñanza- aprendizaje, no están previstas en los objetivos del proceso.

-         Consecuencia natural de todas las deficiencias anteriores es la práctica de considerar el aprendizaje escolar como un proceso acumulativo y no como uno formador, de transformación y desarrollo de la personalidad de cada uno de los educandos. Este problema se expresa en las valoraciones, así es que se considera que un buen estudiante es aquel que sabe mucho, que los mejores resultados se reconocen en aquellos que logran “asimilar” más.

-         Deficiencia importante es esperar de diferentes estudiantes iguales aprendizajes.

Esta concepción y práctica escolar se opone a la realidad del proceso cognitivo, el cual es personalizado, único e irrepetible en cada estudiante. Si en un salón de clases tiene lugar una actividad de enseñanza, a ella está consecuentemente asociada una diversidad importante de aprendizajes. Se ignora en la práctica que cada estudiante construye su estructura cognitiva. Este problema se traduce en disyuntivas teóricas y prácticas relativas a otros componentes del proceso de enseñanza - aprendizaje, a saber, objetivos predeterminados e instrumentos comunes y estandarizados para realizar el control de aprendizajes diversos.

Esta situación descrita es el reflejo de: a) la ausencia de una concepción científica de proceso enseñanza - aprendizaje que oriente y guie a los maestros y maestras en la planificación, la ejecución y el control de dicho proceso, con profesionalismo y cientificidad; b) una práctica docente“carente de las herramientas psicológicas, sociológicas, filosóficas, epistemológicas y pedagógicas que garanticen un desempeño profesional en correspondencia con la realidad pluricultural y multilingüe de la sociedad peruana actual”[1], esto como consecuencia de las limitaciones de la formación inicial docente,  bajo la influencia de la tecnología educativahasta la década de los 90 del siglo XX y actualmente bajo la concepción constructivista; c) una práctica pedagógica docente ecléctica y confusionista promovida y reforzada por el MINEDU mediante sus “capacitaciones” ,implementada desde la década de los 90 por el FMI y BM con un enfoque constructivista y  cognitivista como el PLANCAD, NUEVA SECUANDARIA,  y PRONAFCAP y d) una práctica docente con limitaciones para realizar “el diagnóstico pedagógico integral del alumno y  su entorno”[2]  reflejo de la ausencia de la investigación pedagógica como vía de solución de los problemas del PEA[3]

Ante la realidad descrita y las demandas que la sociedad Arequipa exige a la escuela de un proceso de enseñanza – aprendizaje cualitativamente diferente, consideramos necesario asumir una concepción didáctica científica, sistémica y holística. La cual supere las limitaciones de latendencia conductista, la didáctica crítica, la tecnología educativa,  el constructivismo y el cognitivismo.

Enfoque didáctico.

La concepción didáctica que se asume, es el enfoque histórico – cultural el cual se fundamenta en el  materialismo dialéctico e histórico, el enfoque histórico cultural, la estructura de la actividad de Leontiev y la teoría de la formación planificada de las acciones mentales de P. Ya. Galperin.

Los representantes de este enfoque son Lev Semionovich Vigotski, Alexander Romanovich Luria, S. L. Rubinstein, Tomaschevich Alexei N. Leontiev, P. Ya. Galperin, N. Talizina, Savin, Lothar Klingberg, Danilov, M. A., Carlos Álvarez, Gilberto García, Margarita Silvestre, José Zilberstein,

Asumimos este enfoque porque considera que el profesor es mediador del desarrollo y autonomía, es el director del proceso, donde el alumno no es el sujeto receptivo o experto en el cumplimiento de instrucciones sino, es un sujeto activo, en relación y comunicación social lo que determina el desarrollo integral de su personalidad, en las dimensiones  de  lo biológico y lo social siendo estas premisas esenciales para el desarrollo y el aprendizaje.

Componentes del PEA

Desde el enfoque histórico cultural, la dinámica del PEA  presenta un carácter dialectico, sistémico, holístico y holográfico, mediante sus componentes.

Los componentes del PEA_[4],  son los siguientes:

a.  “El objetivo (¿para qué enseñar y para qué aprender?) es el componente rector del proceso de enseñanza y aprendizaje, que cumple el encargo que la sociedad responsabiliza a la educación, es un elemento del acto didáctico que modela el logro esperado de los estudiantes.

b.  El contenido (¿qué enseñar y aprender?) Está conformado por un sistema de conocimientos, habilidades, hábitos, experiencias de la actividad creadora y valores que corresponden a un medio socio-histórico que los estudiantes deben apropiarse durante el proceso de enseñanza, estas cumplen la función de instruir, educar y desarrollar.

c.   El método (¿cómo enseñar y cómo aprender?) es la vía para alcanzar los objetivos a través de un sistema de acciones, que regula la actividad del docente y de los estudiantes, se debe vincular la utilización de métodos reproductivos con productivos, procurando siempre que sea posible, el predominio de estos últimos. En unidad dialéctica con los métodos se encuentran los procedimientos didácticos, los cuales deben constituir un sistema, junto a los métodos de enseñanza, en correspondencia con los objetivos que el educador se proponga.

d.  Los medios de enseñanza (¿con qué enseñar y aprender?) están constituidos por  objetos naturales o conservados o sus representaciones, instrumentos o equipos que apoyan la actividad de docentes y alumnos en función del cumplimiento del objetivo.

e.  Las formas de organización (¿cómo organizar el enseñar y el aprender?) son el soporte en el cual se desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje, en ellas intervienen todos los implicados: alumno, profesor, escuela, familia y comunidad.  La sesión de clase es la forma de organización fundamental, pero debe determinar el  “enseñar a aprender”, donde se debe incidir en otras formas de clase  como:  la  conferencia, la clase práctica, el seminario, la actividad de laboratorio, el trabajo en huertos y parcelas, la excursión, el debate de una película o vídeo el Panel y el evento científico. Además,  deben ser flexibles, significativas y atractivas.

f.    Evaluación (¿en qué medida se cumplen los objetivos?) es un proceso permanente que sirve para conocer los logros alcanzados por los alumnos, para brindarles la ayuda necesaria en sus debilidades. “Se deberán propiciar actividades que estimulen la autoevaluación por los estudiantes, así como las acciones de control y  valoración del trabajo de los otros”._[5]

Estos componentes arriba mencionados expresan las leyes de la Didáctica. La primera ley de la Didáctica: Relaciones del PEA con el contexto social, se expresa la relación escuela y sociedad la cual se resuelve mediante el objetivo como modelo pedagógico  del encargo social es decir el perfil del egresado (Holístico); y. La segunda ley de la Didáctica.  Relaciones internas entre los componentes del PEA, se expresa  en la relación dialéctica entre los componentes, en donde el objetivo determina los contenidos, los métodos, los medios y la evaluación y a su vez en cada componente (holográfico)  se refleja el todo.

Concepción del Proceso Enseñanza Aprendizaje (PEA)

El Dr. Oscar Ginoris Quesada (2004) dice que “el proceso de enseñanza - aprendizaje escolarizado es la formación científicamente planeada, desarrollada y evaluada de la personalidad de los alumnos de un centro docente en cualquiera de los niveles educacionales de un territorio dado” _[6],

El Dr. José Zilberstein (2000) dice que “el proceso de enseñanza aprendizaje constituye la vía mediatizadora esencial para la apropiación de conocimientos, habilidades, hábitos, normas de relación, de comportamiento y valores, legados por la humanidad,  que se expresan en el contenido de enseñanza, en estrecho vínculo con el resto de las actividades docentes y extradocentes que realizan los estudiantes”_[7].

Asumimos las definiciones de Ginoris y Zilberstein, por que asumen al PEA como un  proceso científico de planificación desarrollo y evaluación de la personalidad de los alumnos y como vía de la formación de la cultura acumulada por la humanidad en la práctica histórico-social

Definiciones y características del proceso de aprendizaje y la enseñanza.

Como resultado de valiosas investigaciones psicológicas y pedagógicas se ha llegado a concluir que aprendizaje es “El proceso dialéctico de apropiación de los contenidos y las formas de conocer, hacer, convivir y ser construidos en la experiencia sociohistórica, en el cual se producen, como resultado de la actividad del individuo y de la interacción con otras personas, cambios relativamente duraderos y generalizables, que le permiten adaptarse a la realidad, transformarla y crecer como personalidad.”[8]

Considerando que los problemas arriba mencionados,  el tipo de ciudadano (a) que  exige el siglo XXI y las demandas que de la sociedad arequipeña espera de la escuela, los cuales se expresan en el perfil del egresado, se hace  pasar de un proceso de enseñanza- aprendizaje reproductivo a uno desarrollador y emancipador.

Es por eso que compartimos con la definición de Doris Castellanos Simón, que plantea la definición de aprendizaje desarrollador como “aquel que garantiza en el individuo la apropiación activa y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su autoperfeccionamiento constante, de su autonomía y autodeterminación, en íntima conexión con los necesarios procesos de socialización, compromiso y responsabilidad social.”_[9]

Bajo esta nueva concepción la enseñanza y el aprendizaje, adquieren nuevas particularidades, las cuales son los siguientes.

La enseñanza presenta las características:

-         La creación de un ambiente de trabajo en un clima afectivo con estimulación y refuerzo de la participación permanente de los estudiantes en su aprendizaje.

-         La estimulación, el reconocimiento y la interpretación pedagógica del comportamiento grupal de los estudiantes.

-         La orientación hacia los fines formativos en estrecha relación con los elementos instructivos.

-         La organización y realización de actividades evaluativas formativas, con atención a las potencialidades de cada uno de los estudiantes.

-         Las expectativas positivas sobre el proceso de aprendizaje y sus resultados, optimismo en el logro de los objetivos del proceso de enseñanza - aprendizaje, entusiasmo al enseñar las diferentes asignaturas.

-         El establecimiento de relaciones e integraciones entre las diferentes asignaturas y entre estas y la realidad.

-         La creación de condiciones que favorecen la concentración de la atención de los estudiantes en la actividad de aprendizaje.

-         La creación de un ambiente propicio para las expresiones independientes de los estudiantes.

-         La estimulación de la participación personal y grupal de los estudiantes en la solución de problemas cognoscitivos, con refuerzo de los logros.

-         La atención a particularidades de cada estudiante sin dejar de tener presentes las cualidades grupales.

-         La manifestación de una comunicación bilateral con los estudiantes donde el profesor demuestre que él es cercano, exigente, objetivo, realista, auténtico, justo y poseedor de sentido del humor.

El papel del “estudiante” se caracteriza por:

-         Toma el lugar de protagonista del proceso, es centro y las particularidades de su aprendizaje se elevan a la categoría de principales indicadores de la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje.

-         De objeto del proceso pasa a ser también sujeto, cualidad materializada en un aprendizaje activo, productivo. El estudiante es constructor, reconstructor, de sus saberes.

-         Su actividad cognoscitiva está domina por el reconocimiento y la solución de problemas docentes. Esto conduce a revelar ante el estudiante lo que para él es nuevo, lo coloca en contradicciones cognitivas, es decir entre lo conocido, sus habilidades, sus convicciones y los nuevos requerimientos que les presenta su maestro o profesor.

-         El estudiante desarrolla un pensamiento analítico, reflexivo, crítico, creativo, alternativo que se materializa en un estilo de aprendizaje hipotético-deductivo.

-         El proceso cognitivo se caracteriza por un progresivo cambio de reproductivo, concreto y situacional a uno productivo, generalizador y conceptual.

-         Aprende con carácter integrador, establece relaciones, interrelaciones intra e interdisciplinarias, conformado una importante unidad en su estructura cognitiva, que ahora se hace más funcional y por lo tanto significativa.

-         El aprendizaje se distingue ahora por mayor y mejor comunicación con el docente y sus iguales, por una mayor participación en la solución colectiva de los problemas docentes, se hacen más intensos, frecuentes y determinantes los procesos cognitivos y sus resultados.

-         El estudiante construye para sí, además de conocimientos sobre el mundo externo y objetivo, conocimientos (metaconocimientos) sobre su aprendizaje y su propia personalidad, necesidades, vías y formas de actuar.

-         El estudiante se presenta interesado, esforzado y con voluntad de aprender y resolver los problemas que ahora comprende como parte del propio proceso de aprendizaje. Reconoce sus aciertos y sus errores como integrantes del proceso cognitivo, se comporta independiente, consciente y autorregulado en su actuación escolar y social.

-         Se manifiesta en el estudiante la satisfacción de realizar esfuerzos en el aprendizaje, por sus éxitos y progresos, considera que el aprendizaje es para él esencial y se evidencia ante él su responsabilidad personal ante la sociedad.

Principios didácticos

Consideramos que una comprensión cabal de los componentes del PEA y de Principios didácticos para el siglo XX, permitirá  a los docentes dirigir científicamente la planificación, el desarrollo  y  la evaluación de un PEA creativo y desarrollador.

Los principios didácticas del siglo XXI son: _[10]

-         Diagnóstico Integral de la preparación del alumno para las exigencias del proceso de enseñanza aprendizaje, nivel de logros y potencialidades en el contenido de aprendizaje, desarrollo intelectual y afectivo valorativo.

-         Estructurar el proceso de enseñanza aprendizaje hacia la búsqueda activa del conocimiento por el alumno, teniendo en cuenta las acciones a realizar por este en los momentos de orientación, ejecución y control de la actividad.

-         Concebir un sistema de actividades para la búsqueda y exploración del conocimiento por el alumno. desde posiciones reflexivas, que estimule y propicie el desarrollo del pensamiento y la independencia en el escolar.

-         Orientar la motivación hacia el objeto de la actividad de estudio y mantener su constancia. Desarrollar la necesidad de aprender y de entrenarse en cómo hacerlo

-         Estimular la formación de conceptos y el desarrollo de los procesos lógicos de pensamiento, y el alcance del nivel teórico, en la medida que se produce  la apropiación de los conocimientos y se eleva la capacidad de resolver problemas.

-         Desarrollar formas de actividad y de comunicación colectivas, que favorezcan el desarrollo intelectual, logrando la adecuada interacción de lo individual con lo colectivo en el proceso de aprendizaje.

-         Atender las diferencias individuales en el desarrollo de los escolares, en el tránsito del nivel logrado hacia el que se aspira.

-         Vincular el contenido de aprendizaje con la práctica social y estimular la valoración por el alumno en el plano educativo.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍAS

-         Didáctica General. Dr. C. Oscar Ginoris Quesada y otros. IPLAC. Cuba.

-         ¿Cómo hacer más eficiente el aprendizaje?.Dra. Margarita Silvestre Oramas.Dr. José ZilbersteinToruncha. Investigadores del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas de Cuba (ICCP).2000. Pág. 20.

-         Enseñanza y Aprendizaje Desarrollador.Dra. Silvestre Margarita, Dr. José Zilbertein Toruncha. Ed. Pueblo y Educación. C. Habana. Cuba. 2004. Págs. 21 y 22

-         Fundamentos teóricos de la dirección del proceso de formación del profesional de perfil amplio. Martí, J, citado por C. Álvarez, página

-         La escuela en la vida (didáctica). Dr. Cs. Carlos M. Alvarez de Zayas.

-         Diagnostico y calidad educativaDr. José ZilbersteinTorunchaMsC. Héctor Valdés Veloz. Investigadores del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Ediciones CEIDE- Segunda Edición - México 2001

-         Castellanos Simón, Doris y otros. “Aprender y enseñar en la escuela”. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. Página 24, 2002

-         Fatima Addiine Fernadez y otras. Didáctica teoría y práctica. Editorial Pueblo y Educación. 2007. La Habana Cuba

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[1] Mejía Guerrero, Hans. Propuesta de rediseño del perfil profesional del egresado de la facultad de educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Tesis presentada en opción al título  académico de Master en  educación mención docencia universitaria IPLAC. Lima 2010

[2] idem

[3] Proceso de enseñanza-aprendizaje

[4]¿Cómo hacer más eficiente el aprendizaje?.Dra. Silvestre Margarita, Dr. José ZilberteinToruncha: Ed. Pueblo y Educación. C.Habana. Cuba. 2000. Págs. 21 y 31

[5]¿Cómo hacer más eficiente el aprendizaje?.Dra. Silvestre Margarita, Dr. José ZilberteinToruncha: Ed. Pueblo y Educación. C.Habana. Cuba. 2000. Págs. 21 y 31

[6] Didáctica General. Dr. C. Oscar Ginoris Quesada y otros. IPLAC. Cuba. Pág.14

[7] ¿ Cómo hacer más eficiente el aprendizaje?. Dra. Margarita Silvestre Oramas. Dr. José Zilberstein Toruncha. Investigadores del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas de Cuba (ICCP).2000. Pág. 20.

[8]Castellanos Simón, Doris y otros. “Aprender y enseñar en la escuela”. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. Página 24, 2002

[9] Castellanos Simón, Doris y otros. “Aprender y enseñar en la escuela”. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. Página 24, 2002

[10]  Dra. Silvestre Margarita, Dr. José ZilberteinToruncha: Enseñanza y Aprendizaje Desarrollador. Ed. Pueblo y Educación. C.Habana. Cuba. 2004. Págs. 21 y 22

Publicado 17 hours ago por Mg. Hans Mejia Guerrero

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SUTE XVI: FOTOS DE LUCHA

EDGAR ISCH: LOS EFECTOS NEGATIVOS DE LAS PRUEBAS ESTANDARIZADAS‏

Edgar Isch L.

Edgar Isch, docente e investigador social y ambiental. Ex-ministro de Ambiente de Ecuador. Miembro del núcleo de investigadores de la Red Social para la Educación Pública en las Américas (Red SEPA)

La evaluación de la evaluación es una tarea a la que los impulsores de los exámenes estandarizados no gustan someterse. Y, si lo hacen parten del criterio que sus supuestos son indiscutibles. Pero cabría preguntarse por qué un país como Finlandia, donde se prioriza la evaluación al interior de cada escuela logra mejores resultados educativos que Estados Unidos, donde estos exámenes prácticamente llevan una década de ser aplicados de manera externa.

Sin pretender hacer un diagnóstico integral, hay algunos aspectos críticos que merecen ser considerados y sobre los que hay argumentación pedagógica y evidencia fáctica. Empezando, por supuesto, por el hecho de que no hay niños estándar, ni las condiciones que los rodean lo son, y que este tipo de evaluación no tiene carácter formativo (que es el propósito para el que debería servir la evaluación educativa), sino que está impulsada por una ideología mercantil de la competencia e intereses políticos en los que frecuentemente al centro está el interés de colocar toda la responsabilidad de los resultados educativos en las espaldas de los docentes.

En el estudio “Las evaluaciones educativas que América Latina necesita” del Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (Preal), organismo apoyado por  instituciones internacionales como el Banco Interamericano de Desarrollo, se advierte que las pruebas estandarizadas no son sinónimo de calidad educativa, ya que si bien aportan información sobre una parte de la “calidad educativa”, el logro de un conjunto de saberes y capacidades considerados fundamentales, “no es un indicador completo de la misma, ya que la calidad educativa involucra otros aspectos igualmente importantes que no pueden ser evaluados a través de pruebas estandarizadas”. Señala además que tampoco puede ser el indicador principal de calidad del trabajo docente o de la escuela, “si no se ha controlado el efecto de otros factores internos y externos al sistema educativo”. Podríamos añadir que es desde las esferas de poder económico y político que se decide lo que se considerará saberes fundamentales a ser exigidos.

La evaluación estandarizada se muestra más como un mecanismo de disciplinamiento y control de maestros y maestras, al margen de las necesidades reales de la vida escolar, ya que la estandarización requiere que se descontextualice el trabajo docente. Conectadas con mecanismos de premios y castigos, fragmentan al sistema educativo, al cuerpo docente y estudiantes, categorizándolos en ganadores y perdedores, con un fuerte impacto emocional.

A partir de allí, en lugar de que la evaluación responda a la realidad educativa y se articule con ella, por el contrario, todo pasa a orientarse por el contenido de las pruebas. El debate pedagógico-filosófico, que ya en los 80 y 90 se redujo al currículo e incluso a la forma de aplicar un esquema de organización curricular por competencias, en las aulas se ha visto aún más reducido a la preparación para los exámenes. “Queremos más tiempo para educar y no sólo para adiestrar para los exámenes”, ha sido de una u otra forma, la expresión de maestros y maestras que han vivido la multiplicación de estas pruebas y estándares.

Al analizar la evaluación se pone en cuestión el contenido de lo que llamamos calidad educativa. Si buscamos una calidad social, lo fundamental será considerar en qué medida la educación contribuye a un cambio social positivo y a una mayor autonomía de los educandos como personas irrepetibles. Para ello no sirven las evaluaciones estandarizadas, menos aún las que se concentran solo en resultados finales de aprendizaje (olvidando que la educación es un proceso y no un resultado). Pero, al aplicarse y colocar a maestros e instituciones a trabajar por los méritos y premios, la evaluación deja de lado el por qué y para qué de la educación, y lleva a un trabajo más parecido a una factoría de fuerza de trabajo que al creativo taller del maestro como generador de nuevas realidades.

Quito, setiembre, 2013

EDGAR ISCH: POLÍTICAS NEOLIBERALES Y LA RESISTENCIA SOCIAL CONTRA SU EJECUCIÓN EN EL ÁMBITO EDUCATIVO

El neoliberalismo: cuestionado pero con vida

En los últimos años, la crisis del capitalismo ha puesto en cuestión, como nunca antes a escala global, la aplicación del recetario neoliberal. El cuestionamiento muchas veces se dirige a señalar que es un modelo fracasado por no haber resuelto los problemas sociales fundamentales, pero ¿es correcto presentar así la cuestión? En realidad no, porque ese no fue un objetivo del neoliberalismo, el cual se presentó ante todo como un mecanismo de acrecentar la acumulación en pocas manos. Y en este, el neoliberalismo ha sido tan exitoso que los movimientos de los indignados y de los Ocuppy denuncian que el 1% es el poseedor de las riquezas y del poder, mientras el 99% siente ser víctima de segregación y opresión.

Esto es importante considerar cuando se suele plantear que hoy Europa aplica las políticas que años atrás destrozaron las economías y las condiciones de vida de sectores mayoritarios de los países latinoamericanos. Situación que no es para alegrarse, pues implica que nuevos millones de hombres y mujeres trabajadores ven esfumarse sus sueños mientras los Estados gastan en el salvataje a los bancos cantidades que debieron tener un destino más humano. El economista chileno Manfred Max Neff señala que, hasta mediados de 2010, se habría entregado a los bancos una cantidad tal que pudo asegurar cerca de 600 años de un mundo sin hambrientos.

Pero: ¿hay diferencias o es lo mismo que vivimos en los años 90?  La verdad es que, aunque el mundo se mueve, pareciera que en sus vueltas sigue siendo cierto que la historia se repite “una vez como tragedia y otra como farsa”. Para no ir más lejos, lo que vive hoy el pueblo griego parecería copiado de los “ajustes” que padecieran nuestros pueblos y los últimos cambios de presidentes de Italia y Grecia tienen sabor a los golpes de Estado que se han repetido continuamente. Sin embargo, en América Latina hay diferencias en procesos que deben ser analizados con base en los hechos concretos y menos en el simple anhelo de ver alternativas donde no hay más que ropajes nuevos de realidades vergonzantes. La existencia de gobiernos que en general se han llamado como post-neoliberales, marca diferencias pero también continuidades que deben ser continuidades.

Esas diferencias tienen que ver, por ejemplo, con algún debilitamiento parcial del peso del imperialismo norteamericano en ciertos países de la región, en los mismos en los cuales, por lo general, se observa una creciente presencia del imperialismo chino. Importante cambio, pero poco significativo para la independencia de nuestros pueblos que hace algo así como un siglo vieron debilitarse al imperialismo inglés, dejando el espacio al imperialismo yanqui. Lógicamente, no se trata de cambiar un imperialismo por otro.

En el caso ecuatoriano, muchos de esos cambios responden a un afán neoinstitucionalista, como si la crisis naciera de las instituciones, pero mantienen una matriz de desarrollo basada en el extractivismo, es decir en la primarización de nuestras economías, siempre implicando mantener los modelos de acumulación y empleando la  violencia oficial para arrancar los bienes comunes de manos de las mayorías para depositar las ganancias en pocas manos. Es el propio presidente Rafael Correa quien reconoce que “Básicamente estamos haciendo mejor las cosas con el mismo modelo de acumulación, antes que cambiarlo, porque no es nuestro deseo perjudicar a los ricos, pero sí es nuestra intención tener una sociedad más justa y equitativa.” (Entrevista, Diario El Telégrafo, 15.1.12).

¿Qué implica la nueva situación para los procesos educativos latinoamericanos?

Han sido poderosos movimientos estudiantiles, docente s y populares, que han puesto en el debate público los principales temas respectos a las políticas y modelos educativos. Unos, son consecuencia de tanto tiempo de aplicación de las políticas neoliberales que conformaron un recetario reconocido como “el consenso de Washington en educación”, mientras otras son las maneras de adecuar los procesos para hacer más de lo mismo. Pero hay también búsquedas y experiencias de resistencia y transformación que vienen desde la sociedad y, en los casos de Venezuela y Bolivia con participación innovadora de los Estados.

Con acento mayor en la experiencia de los países sudamericanos, podemos concentrar los  efectos de las políticas neoliberales y sus ajustes actuales, en algunas líneas gruesas.

1.- Desconocer el derecho a la educación para convertirla en una mercancía como cualquier otra. No se trata de una visión simplista sino de una constatación: una perspectiva de derechos es incompatible con el mercado y viceversa desde el mismo momento de considerar que la condición única e insustituible para gozar de un derecho humano es el ser parte de la familia humana sin distingo de ninguna especie y que, por tanto, si se le pone precio se pone una condición discriminatoria con la cual el derecho desaparece.

Pero el derecho burgués pone a las empresas en condición de ser “personas jurídicas” y procuran darles derechos equiparables a los humanos. Absurdo solo equiparable a que, por lo general, el único derecho realmente garantizado en nuestras legislaciones es el derecho de propiedad, protegiéndolo en beneficio de pocos poseedores frente a una multitud de desposeídos que nada tienen. Considérese como un ejemplo, que si alguien roba una gallina se tendrá claridad de dónde realizar la denuncia, cuál será la obligación de las autoridades y las sanciones al culpable, mientras que si un niño no tiene lugar en la escuela o el hospital la culpa se disipa, las autoridades lanzan la responsabilidad de un lado a otro y la violación del derecho gana carta de naturalización.

Si bien hay avances en torno a la gratuidad en los países de la ALBA, permanecen los mecanismos de segregación y diferenciación social. Chile es el ejemplo de cómo se establece un tipo de educación según la clase social, pero es una situación que fue generalizada en la región.

Cuando, de acuerdo a las imposiciones de los créditos de deuda externa a través de bancos como el BID y el BM, se dejó el derecho de lado para asumir la caridad, se iniciaron lo programas focalizados que ratificaron que a los niños pobres correspondían escuelas con currículos pobres, aunque se mejoraban en algo las instalaciones.

La novedad ahora, en un país como el Ecuador es el uso de la “meritocracia” para segregar alumnos y favorecer a los siempre favorecidos. Para obtener un cupo en secundaria, por ejemplo, se da preferencia a los alumnos que tienen 20 puntos de calificaciones escolar final, luego a los de 19, 18 y así sucesivamente, sin considerar su puntaje  inicial, ni los factores de éxito escolar referidos a las condiciones de vida e influencia familiar. Así, se da mérito al de mejor puntaje final de un niño de familia acomodada y con condiciones amplias como internet en casa, cuando mucho más mérito se podría dar a un niño o niña de familia semianalfabeta, pobre y que logra una promoción con calificación de buena aunque debe también salir a lustrar zapatos, cuidar a sus hermanos menores y asumir otras responsabilidades de un adulto. Pero, por ser pobre, es castigado ya que no logra el puntaje para estar en supuestos establecimientos de “élite”.

Los mecanismos de segregación en el caso ecuatoriano se complementan con el impulso de programas de Bachillerato Internacional en un colegio por provincia, al que se divide entre bachillerato nacional y bachillerato internacional; las escuelas del milenio, también pensadas una por provincia, con dotación de tecnología de última generación mientras la mayoría de escuelas no cubren las condiciones mínimas de trabajo; becas direccionadas para que ciertos estudiantes ingresen en universidades privadas, con lo cual se las subsidia con fondos públicos; entre muchos otros factores.

2.-  Evaluación, clasificación, marketing y precios. Ligado a la pérdida del sentido de la educación como un derecho, viene su  comercialización bajo las normas del mercado y para facilitar la competencia mercantil, que nada tiene que ver con calidad social de la educación, en los últimos años se han impulsado los mecanismos de evaluación estandarizada, las clasificaciones y el uso de las mismas para vender los “productos” de “empresas” educativas que cada vez profundizan más la “macdonalización de la educación”   con la que ofrecen servicios a gusto del cliente, con condiciones de pago “accesibles” incluyendo “la segunda carrera a mitad de precio”, como ofrece una universidad colombiana, combos y agrandamientos de la orden, en locales cerca a su hogar, así sea en el garaje del vecino. Al final, usted saldrá satisfecho aunque le hayan vendido “chatarra”.

Hay que aclarar, por si nos lee un neoliberal, que en los actores de la educación nadie se opone a la evaluación. La oposición es a mecanismos que clasifican para segregar, que desconocen la realidad concreta de la institución escolar, sus alumnos y maestros y que terminan siendo tan solo una excusa punitiva para lograr uno de los propósitos neoliberales: acusar a los y las docentes de los males de la educación pública provocados intencionalmente por los gobiernos de las clases dominantes que, por supuesto, prefieren pueblos ignorantes.

Estos mecanismos evaluadores pecan además de sometimiento ante decisiones tomadas por las potencias económicas y pensadas en las necesidades de las empresas. Vale por ello insistir en la idea de Ignacio Ellacurría (sj), rector de la Universidad Centroamericana de El Salvador, asesinado por paramilitares fascistas: “La excelencia de nuestra universidad no está en igualar los campos especializados de la Universidad de Harvard o de Oxford. Está en dominar nuestra propia realidad nacional, en formar una conciencia de transformación y aportar eficazmente con esa conciencia al proceso de cambio. La excelencia de una Universidad distinta debe estar en el conocimiento de la realidad, en el saber lo que se hace y lo que debería hacerse”.

El peso de la deuda externa ha disminuido en buena parte de los países de América del Sur y con ella la incidencia directa de organismos como el Banco Mundial y el BID. Pero debilitada no quiere ser anulada y, más allá de los discursos, las políticas impuestas a lo largo de las décadas pasadas se mantiene vigentes, como sucede en Ecuador con las redes amigas en las que se quiso construir escuelas “autónomas” como en Centroamérica, es decir escuelas cuyo sostenimiento caía cada vez más en los hombros de padres y madres de familia.

3.- Culpabilizar al magisterio y sus organizaciones, es otra línea de conducta que se mantiene. Por lo general, con la excepción de sindicatos dominados por fuerzas de derecha o de cómplices de gobiernos reaccionarios, como es el caso de ciertas organizaciones de Venezuela, las organizaciones de los y las docentes han sido una columna activa del pueblo en defensa de derechos fundamentales. Cada vez de una manera más comprometida, los sindicatos han tomado posiciones más claras respecto a las propuestas de carácter educativo y también se han comprometido con propuestas políticas generales.

Este proceso ha llevado a participar en alianzas sociales más amplias y particularmente a unificar acciones con los y las estudiantes y con padres y madres de familia. Se trata de un escenario de lucha antineoliberal, pues por mucho tiempo se procuró desde los estados alejar a los actores de la comunidad educativa y confrontar a las familias, que debían convertirse en “clientes del servicio educativo” y, por tanto demandantes del mismo, vigilantes de los maestros y controladores de la labor docente.

El acercamiento entre docentes y las familias es lo adecuado para niños, niñas y adolescentes. Su alianza pone en primer lugar el interés superior del niño, de cual se habla en la Convención Internacional de los derechos del Niño, y hace posible un trabajo conjunto que recupera el rol del docente como líder comunitario.

Cuando los neoliberales y sus gobiernos vieron debilitados sus intentos de confrontar a maestros y padres, impulsaron como el mecanismos sustituto de control a las evaluaciones standarizadas, con las que se pretende juzgar como iguales a personas de condiciones de vida plenamente desiguales. Un maestro vigilado a través de pruebas y test, tenderá a adiestrar a los estudiantes para cumplirlas, dejando de lado la integralidad del proceso educativo.

Por supuesto, que el magisterio logre estas alianzas requiere, en primer lugar, que se observe a sí mismo como un sujeto social comprometido con propuestas políticas de transformación. Desde este punto de vista, la politización de este colectivo social es el fundamento que permite una educación integral, la cohesión de la comunidad educativa, el ejercicio de la responsabilidad histórica de maestros y maestras y la influencia positiva de la educación sobre los pueblos, que es el mejor indicador de una educación con calidad social.

4.- Culpabilizar al estudiantado en una lógica competitiva según la cual el resultado de su aprendizaje es un asunto personal y no social.

La misma lógica neoliberal planteó que los padres y madres de familia, reducidos a “clientes” que aportan con la “materia prima” (estudiantes) a la escuela, tenían que demandar “calidad de producto” o egresados. Cuando profundizaron su comprensión de lo que estaba pasando en los centros educativos y contaron con maestros que explicaran la situación con argumentos válidos, entonces la demanda comenzó a apuntar contra los gobiernos irresponsables.

Pero la respuesta de los gobiernos, con la excepción no total ya dicha de Venezuela y Bolivia, no fue tomar responsabilidad sobre la educación, sino acentuar su mirada parcial y deformada en el “producto” final del esfuerzo educativo y no en el proceso y en el contexto en el que viven las escuelas y secundarias. Por ello, si un estudiante tiene una determinada calificación, los neoliberales asumen que es resultado de su propio esfuerzo e interés y para nada se refieren a los determinantes sociales que hacen ello posible.

El estudiante con buenas calificaciones es premiado y promovido, reforzando su nivel de logro, mientras los demás son culpabilizados y señalados con el dedo como los perdedores, vagos e incapaces que no merecen más atención, sino la condena por no conseguir resultados iguales a otro. Por supuesto, así se refuerza socialmente la visón de que hay quienes merecen educación superior y gobernar y una mayoría que está destinada a obedecer a los superiores. Este retorno de los mecanismos de dominación de las viejas aristocracias hoy usualmente toma el nombre de meritocracia, propuesta que nada tiene que ver con la democracia verdadera que demandan nuestros pueblos.

5.- Una educación para superar la crisis del capitalismo, lo cual implica mantener diferencias de clase, etnia, género y otras, legitimándolas en la competitividad que es un valor propio del mercado y que se opone al de la solidaridad. La violencia intra escolar, el bulling, encuentran aquí un escenario propicio ya que hay que diferenciar a los “winners” o ganadores de los looser o perdedores. O se educa para competir o se educa para compartir, pero se impone una educación competitiva y se reclama que las escuelas no generan valores humanos. ¿Cómo hacerlo si se imponen los valores del mercado, es decir los valores de cambio que se representan en el precio puesto a las cosas, las personas y la vida misma?

La competitividad se presenta como un valor necesario que se le encubre en llamados a educar empresarios o emprendedores pero no ciudadanos conscientes de sus derechos y las responsabilidades que estos plantean. Los emprendedores han desplazado a los microempresarios, pomposo nombre que se daba a niños lustrabotas o vendedores de periódicos para pedirles que piensen como las clases dominantes mientras vivan como dominados. Emprendimientos que, una vez más, ponen en los hombros de los de abajo su propia pobreza, cuando la razón que existan tantos pobres no es su falta de capacidad de trabajo sino que unos pocos se apoderan de sus frutos y despojan a la mayoría de recursos y sueños.

De esta manera se genera una cultura favorable a mantener la explotación del hombre por el hombre. Lo segundo, que buscan es formar la mano de obra necesaria que trabaje en estas condiciones al interior de grandes empresas que van aplastando precisamente los emprendimientos familiares o de pequeños productores. Para ello se promueve la educación por competencias como ordenador curricular guiado por los requerimientos patronales. Se insistirá que no todos deben ingresar a la universidad, que habrá tecnólogos que pueden tener más ingresos monetarios que los graduados y que así se organizan los distintos estratos sociales.

Institucionalmente, la privatización de la educación, escuelas charter y otras seguirán siendo mecanismos para que las fuerzas del mercado, es decir los intereses más poderosos, tomen las decisiones dejando al Estado como un mero espectador. Pero allí donde el Estado ha recuperado capacidades, hay que advertir que no es eso suficiente sino que se requiere de estados comprometidos con los intereses legítimos de los pueblos.

Como vemos, la tendencia principal sigue siendo la de aplicación del neoliberalismo, incluso con la continuación de las políticas educativas impuestas a través de la deuda externa, convertida no solo en una carga financiera sino en un dogal que determinó los caminos a seguir por países enteros. Las condiciones y las formas de los a{os 90 han cambiado efectivamente, pero en el fondo continúa presentándose en la educación la lucha entre propuestas e intereses de clases sociales opuestas .

Las respuestas desde los pueblos: nuevos modelos educativos que empiezan a vivirse

Es lógico que quienes direccionan la educación son los gobiernos, sus ministros de educación y de finanzas, pero no los pueblos ni los sindicatos docentes. De estos, como de las organizaciones estudiantiles, indígenas y populares, han venido procesos de resistencia, lo cual implica tanto luchar contra las imposiciones que afectan a la educación pública, cuanto la construcción de propuestas. Esa resistencia ha tenido caminos diversos como: demandas judiciales, incidencia en las autoridades y diputados, plantones, recogida de firmas, eventos de debate y promoción del punto de vista popular, marchas, paralizaciones temporales e indefinidas, huelgas de hambre, elaboración de materiales de difusión, participación directa en los procesos electorales para tener representantes propios en órganos de poder, cierre de vías, tomas de edificios públicos, en fin , una multiplicidad de maneras de actuar para defender la educación pública y los derechos de estudiantes y maestros.

Sin embargo, desde el poder es habitual que se descalifique todo aquello y se niegue valor a cualquier propuesta de los actores directos de la educación. De inmediato, exigirán a las organizaciones “que presenten alternativas” pero con la trampa que solo dan este nombre a las que están dentro de la lógica del mercado. De hecho, con solo decir no a un ataque a la educación pública ya se dice que lo que se quiere, que la alternativa es todo lo contrario. Pero para los neoliberales la religión del mercado hace que cualquier otra lógica de pensamiento se presente como una herejía que tiene que ser extirpada de la conciencia social.

Por ello hay que reconocer que el primer terreno de la resistencia y generación de una nueva educación está en el aula donde existe un maestro o maestra con compromiso. Alguien que no quiere actuar solo, que influye en sus compañeros, estudiantes y la comunidad, pero que con creatividad y coherencia va rompiendo los esquemas domesticadores para vivir y compartir el pensamiento libre. Lamentablemente hay muy poca sistematización de esas experiencias, muchas veces subvalorados por los propios ejecutores, pero desde allí se marcan maneras concretas y efectivas de ejercer una educación para la emancipación.

El segundo escenario se logra cuando grupos escolares o mucho más grandes se convierten en cómplices dentro de estos esfuerzos libertadores. Puede ser una escuela, la federación estudiantil, la comuna o el sindicato del magisterio, pero la organización multiplica las capacidades, amplia el debate y el compartir experiencias, pone en duda lo que se consideraba inevitable para permitir que lo nuevo entre como ráfagas de viento que pugnan por ser permanentes. Aquí la resistencia toma el nivel de huelga, levantamiento o de desobediencia civil y, al hacerlo, no solo cuestiona las políticas educativas atrasadas y clasistas, sino todo el poder que las sostiene y la injusticia que generan.

Ese ha sido el origen para ir construyendo propuestas y experiencias al margen del poder. Es el caso del Movimiento Sin Tierra (MST) de Brasil que construye una pedagogía alternativa en escuelas que reflejan la autonomía de sus constructores; pero es también el caso de las propuestas generadas por los sindicatos y que hace pocos meses atrás llevaron a la Internacional de la Educación de América Latina (IE-AL) a plantear la construcción de un movimiento pedagógico alternativo regional.

Las cercanías y similitudes de las experiencias son grandes, pero hay también diferencias entre países diversos como los nuestros. Entre los puntos en común, podemos mencionar:

1.- Demandar inversión pública en educación, pero ir más allá de la mirada presupuestaria. Los recursos bien invertidos en mejorar las condiciones de trabajo de educadores y estudiantes, traen consigo el mejoramiento de la educación en general. Se trata entonces de pensar más en los usos de los recursos y sus resultados, que en la simple estadística macroeconómica al modo neoliberal. Y hay que pensar también en quién y con qué fin se destinan los recursos. No alegra en nada el incremento presupuestario si es para impulsar políticas neoliberales, así como no puede alegrar el fortalecimiento del Estado con esas mismas intenciones.

La inversión pública en educación debe servir para garantizar el derecho a una educación digna y crítica de todos y todas y hacer de los centros educativos espacio de vivencia de derechos de todos sus integrantes. Así se lo ha dicho en la resistencia a las políticas neoliberales y desde allí se analiza los aumentos presupuestarios y mayor presencia del Estado en algunos países del continente.

2.- Educación inclusiva, para la equidad y la justicia social.- Este es otro aspecto que resalta y que está presente en las experiencias alternativas. Para alcanzar la equidad social se requiere una transformación en contenidos y prácticas educativas, ligadas a formas contra - hegemónicas de ver la realidad de nuestros países. La educación se presenta así como un campo de batalla ideológica en el que el compromiso docente con la transformación de la realidad debe primar.

La interculturalidad es uno de los rasgos educativos en esta dirección, considerándola como una práctica viva de reconocimiento e interaprendizaje de las distintas culturas y nacionalidades que forman cada país. Se trata de una acción intencionada contra el racismo expreso y el disimulado, que se va convirtiendo en común, para dar paso a una relación entre humanos de distintas procedencias culturales. Promover el diálogo de saberes y valorar las perspectivas con las que aportan los pueblos indígenas y afroamericanos, es indispensable para lograrlo. Esto implica llevar la educación intercultural a todos y no solo a los grupos étnicos, como en las últimas décadas se ha hecho en varios países de la región.

Junto a ello va la educación por la igualdad de género. Se trata, igualmente, de posibilitar vivencias distintas a las de tradiciones que justifican la inequidad y que dejan a la mitad de la humanidad en condiciones de opresión frente a la otra mitad. El machismo, como aspecto ideológico, está en la mente de hombres y mujeres e inunda a las instituciones educativas con prácticas de diferenciación que distintas experiencias buscan dejarlas de lado.

Estos aspectos nos hablan de una búsqueda de educación por la justicia social, que denuncie y desvele los mecanismos de opresión, que plantee alternativas y que movilice a la comunidad educativa por los grandes cambios y no solo por ajustes a nivel escolar. No puede haber justicia social si no se tratan también las diferencias de clase y Paulo Freire en su metodología educativa nos enseñó la importancia de trabajar simultáneamente las letras y la capacidad de análisis de la realidad. Ello es indispensable si se quiere lograr el impacto social positivo que debe tener la educación.

Las diferencias (e injusticias) de clase, étnica y de género forman la “trenza de la inequidad” que solo puede ser desecha si se atiende a estos aspectos juntos. Cualquiera de los tres está constantemente impulsando la idea de existencia de seres humanos de primera y de segunda y, por tanto, concluye en justificar la inequidad general. Por ello, una educación para la libertad solo puede atender la integralidad del pensamiento, confrontando aquellos que han sido hegemónicos con los que corresponden a la preparación del nuevo ser humano, cuya generación se dará en el marco de una nueva sociedad. Ese hombre/mujer nuevos que queremos formar, demanda de los docentes, una vez más, integrarse a una acción política que se dirija a conseguir la nueva sociedad y que sea también una herramienta pedagógica. “El maestro luchando, también está educando” se repite consecuentemente con ello en toda la región.

3.- Articulación de las escuelas y colegios con los barrios y sectores populares. Este es otro rasgo común en las propuestas alternativas que se observan en la región. La escuela pública que responde a la realidad, que genera alianzas de los de abajo, que cuestiona el rol educador de los medios de comunicación que difunden mensajes individualistas y conservadores de la opresión, que se inserta en los distintos aspectos de la vida de la comunidad. Esa escuela solo es posible con maestros y maestras que asuman el rol de liderazgo comunitario que les corresponde y que tienen la decisión de hacer de su escuela un centro de vida social y cultural de la comunidad, permitiendo la recuperación de la escuela como espacio público.

Un aspecto importante en las experiencias ha sido la selección de aliados a mediano y largo plazo, tomando en cuenta las diversidades pero sabiendo que en esa selección hay límites políticos y éticos. Las grandes corporaciones buscan entrar en el sistema educativo y para ello ofrecen algunos recursos, pero no pueden ser considerados aliados de la educación pública ya que se interés es la publicidad y no la educación, por lo que ponen condiciones inaceptables desde un punto de vista ético-político.

4.- Una práctica pedagógica y didáctica innovadora, que se base en la construcción crítica y democrática del conocimiento. Democratizar al conocimiento no es apenas ponerlo al alcance de todos sino ante todo construirlo con base al trabajo colectivo y colaborador para ponerlo en acción en la práctica.

Una Educación para la Emancipación debe realizar este proceso con una identidad popular, nacional y latinoamericana. Responder a nuestras realidades y a las necesidades de las mayorías, romper la dependencia ideológica y metodológica de los centros imperialistas, crear con audacia lo nuevo. Son muy grandes temas los que se resuelven al interior de un aula de clase, de ellos muchas veces depende el futuro de personas valiosas y con ellos se puede preparar a generaciones para romper con las cadenas mentales de dominación.

Lo pedagógico y curricular, por tanto, esencialmente no es un asunto de técnicas y no queda en repetir recetas. Será el resultado de maestros y maestras comprometidos al grado de arriesgarse a pensar, a crear y actuar de manera alternativa a los mandatos de ministerios burocratizados, cuando no dependientes de las “modas” intelectuales y escolares. Esas “modas” no son más que ropas de temporada para viejos cuerpos conceptuales y sostener las distintas formas de inequidad social.

Frente a ello, en las experiencias más desarrolladas de educación alternativa se parte de un pensamiento basado en el materialismo dialéctico e histórico, para considerar los aportes psicológicos de quienes lo aplicaron en la psicología y pedagogía, incorporando el análisis de experiencias anteriores y los aportes de corrientes como la pedagogía crítica, entre otros. Pero lo vital de las experiencias está en las maneras en las que ello se lleva a la práctica, en los resultados de una educación nueva, que posibilita al estudiantado a enfrentar su realidad.

En nuestros días parte importante de este esfuerzo está en la evaluación de los procesos educativos y no solo de su resultado final. Evaluación que debe caracterizarse por ser integral, en el contexto concreto de cada institución, participativa, sistemática, formativa y no punitiva. Una evaluación en y para la acción educativa que no requiere de test estandarizados cuyo uso es vigilar la labor docente y adiestrar a niños y adolescentes.

Muchos de estos esfuerzos recién empiezan y hay otros que llevan ya procesos de ejecución ampliada. Lo importante es que dejan ver que el campo de batalla está identificado y que ciertamente “hay que ganar batallas para ganar la guerra”. De modo que, en el combate general por la nueva sociedad, la batalla educativa es una de las mayores porque forma parte de la necesaria lucha de ideas.