Edgar Isch, docente e investigador social y ambiental. Ex-ministro de Ambiente de Ecuador. Miembro del núcleo de investigadores de la Red Social para la Educación Pública en las Américas (Red SEPA)
La evaluación de la evaluación es una tarea a la que los impulsores de los exámenes estandarizados no gustan someterse. Y, si lo hacen parten del criterio que sus supuestos son indiscutibles. Pero cabría preguntarse por qué un país como Finlandia, donde se prioriza la evaluación al interior de cada escuela logra mejores resultados educativos que Estados Unidos, donde estos exámenes prácticamente llevan una década de ser aplicados de manera externa.
Sin pretender hacer un diagnóstico integral, hay algunos aspectos críticos que merecen ser considerados y sobre los que hay argumentación pedagógica y evidencia fáctica. Empezando, por supuesto, por el hecho de que no hay niños estándar, ni las condiciones que los rodean lo son, y que este tipo de evaluación no tiene carácter formativo (que es el propósito para el que debería servir la evaluación educativa), sino que está impulsada por una ideología mercantil de la competencia e intereses políticos en los que frecuentemente al centro está el interés de colocar toda la responsabilidad de los resultados educativos en las espaldas de los docentes.
En el estudio “Las evaluaciones educativas que América Latina necesita” del Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (Preal), organismo apoyado por instituciones internacionales como el Banco Interamericano de Desarrollo, se advierte que las pruebas estandarizadas no son sinónimo de calidad educativa, ya que si bien aportan información sobre una parte de la “calidad educativa”, el logro de un conjunto de saberes y capacidades considerados fundamentales, “no es un indicador completo de la misma, ya que la calidad educativa involucra otros aspectos igualmente importantes que no pueden ser evaluados a través de pruebas estandarizadas”. Señala además que tampoco puede ser el indicador principal de calidad del trabajo docente o de la escuela, “si no se ha controlado el efecto de otros factores internos y externos al sistema educativo”. Podríamos añadir que es desde las esferas de poder económico y político que se decide lo que se considerará saberes fundamentales a ser exigidos.
La evaluación estandarizada se muestra más como un mecanismo de disciplinamiento y control de maestros y maestras, al margen de las necesidades reales de la vida escolar, ya que la estandarización requiere que se descontextualice el trabajo docente. Conectadas con mecanismos de premios y castigos, fragmentan al sistema educativo, al cuerpo docente y estudiantes, categorizándolos en ganadores y perdedores, con un fuerte impacto emocional.
A partir de allí, en lugar de que la evaluación responda a la realidad educativa y se articule con ella, por el contrario, todo pasa a orientarse por el contenido de las pruebas. El debate pedagógico-filosófico, que ya en los 80 y 90 se redujo al currículo e incluso a la forma de aplicar un esquema de organización curricular por competencias, en las aulas se ha visto aún más reducido a la preparación para los exámenes. “Queremos más tiempo para educar y no sólo para adiestrar para los exámenes”, ha sido de una u otra forma, la expresión de maestros y maestras que han vivido la multiplicación de estas pruebas y estándares.
Al analizar la evaluación se pone en cuestión el contenido de lo que llamamos calidad educativa. Si buscamos una calidad social, lo fundamental será considerar en qué medida la educación contribuye a un cambio social positivo y a una mayor autonomía de los educandos como personas irrepetibles. Para ello no sirven las evaluaciones estandarizadas, menos aún las que se concentran solo en resultados finales de aprendizaje (olvidando que la educación es un proceso y no un resultado). Pero, al aplicarse y colocar a maestros e instituciones a trabajar por los méritos y premios, la evaluación deja de lado el por qué y para qué de la educación, y lleva a un trabajo más parecido a una factoría de fuerza de trabajo que al creativo taller del maestro como generador de nuevas realidades.
Quito, setiembre, 2013
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