NO A PISA. POR UNA EVALUACIÓN AL SERVICIO DE UNA EDUCACIÓN EMANCIPADORA

Declaración del Grupo de Trabajo CLACSO

Políticas educativas y derecho a la educación en América Latina y el Caribe

Los y las abajo firmantes, reunidos en Salvador, Bahía, los días 11 y 12 de agosto de 2014, en la reunión del Grupo de Trabajo de CLACSO "Políticas Educativas Y Derecho a la Educación en América Latina y el Caribe", analizamos las propuestas que plantean los operativos estandarizados de evaluación como clave para el mejoramiento de la educación, frente a las cuales sostenemos una perspectiva crítica.

Consideramos que la evaluación es un proceso integral orientado a producir información para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Mientras las visiones tecnocráticas intentan instalar una evaluación sustentada en un modelo pedagógico descontextualizado social y culturalmente, quienes defendemos un proyecto educativo democrático y emancipador sostenemos una perspectiva radicalmente distinta sobre los contenidos, métodos y sentidos de la evaluación.

Para nosotros, la evaluación es parte constitutiva del proceso formativo en las instituciones educativas y una herramienta para reconocer sus avances y dificultades. La evaluación permite identificar los múltiples factores y actores que inciden en ese proceso y diseñar políticas y estrategias orientadas al mejoramiento de la educación desde una perspectiva de derechos con un sentido pedagógico y no culpabilizador de escuelas, docentes y estudiantes.

Entendemos que el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE, PISA (por sus siglas en inglés) constituye una referencia paradigmática, como símbolo y como dispositivo, de un proyecto político educativo de efectos enajenantes, mercantilistas y estigmatizantes. En este sentido cuestionamos:

a)   Los supuestos que sustentan el dispositivo de evaluación de acuerdo con los cuales una buena educación es aquella que constata la adquisición de conocimientos presuntamente universales, objetivos y apolíticos, trasmitidos por docentes, adquiridos por estudiantes y medidos por el Ministerio.

b)   La supuesta identidad entre el acto de medición y su capacidad de reflejar los procesos de aprendizaje y su mejora. Las miradas tecnocráticas dejan entrever que la evaluación es un fin en sí mismo. Sostenemos, por el contrario, que es un medio que puede contribuir a mejorar las prácticas pedagógicas.

c)   Su condición de dispositivo “único e inapelable de medición”, homogéneo, estandarizado, que opera propiciando la competencia, clasificación y rotulación jerarquizante a partir de la publicidad de los puntajes. Como lo muestran múltiples investigaciones, la aplicación del dispositivo está provocando la uniformización de las prácticas docentes en vistas a lograr un mejor desempeño en las pruebas.

d)   La relación entre el uso del dispositivo y las condiciones laborales docentes, en tanto impone orientaciones e incentivos por rendimiento, incrementando la precarización, intensificación y empobrecimiento del trabajo de enseñar.

e)   El impacto de esta pedagogía de la respuesta correcta sobre la subjetividad de docentes, estudiantes y familias que viven en una presión constante por el rendimiento. Las pruebas PISA – y sus variantes nacionales- afectan el deseo de enseñar y de aprender

f)    La mercantilización que supone la creación de un dispositivo gerenciado globalmente en tanto profundiza una lógica de financiamiento educativo transnacional en clave de lucro. El círculo se cierra con la terciarización del diseño y aplicación de la evaluación a través de la contratación de agencias privadas.

g)   La asociación entre la aplicación de las pruebas y la evaluación de la calidad de la educación, en tanto el concepto de calidad educativa no es unívoco; está inserto en una red compleja de significación histórica, social y política. Cuestionamos también la validez de las pruebas PISA y sus resultados para conocer y resolver los problemas de la escuela pública en América Latina y El Caribe preocupada por asegurar el derecho a la educación.

Este instrumento de evaluación ha sido cuestionado en los países donde se ha aplicado, generando pronunciamientos críticos de pedagogos, intelectuales y comunidades educativas, como ocurrió en Chile y en EEUU.

Reducir la calidad a la evaluación y la evaluación a la medición constituye un fraude epistemológico, político y pedagógico, con consecuencias en el empobrecimiento de los proyectos educativos y en la formación de seres humanos enajenados.

Rechazamos la idea de una PRUEBA PISA formulada especialmente para los países “en desarrollo” (PISA for Development). No aceptamos la ecuación subyacente entre este tipo de evaluación y el desarrollo de los países. En los años 60 del siglo XX se verificó el fracaso de los modelos desarrollistas y de sus recetas tecnocráticas y se planteó una crítica estructural. Como entonces, en pleno siglo XXI, reivindicamos una perspectiva político-pedagógica capaz de denunciar las condiciones desiguales en las que se llevan adelante los procesos educativos y de reconocer y valorar el vínculo de docentes y estudiantes con una diversidad de saberes.

Concebimos a la educación como una construcción colectiva que debe promover la soberanía cognitiva, el desarrollo integral de los seres humanos, la formación para el trabajo liberador y una ciudadanía plena. Por todo ello, la evaluación debe constituir una herramienta para facilitar un proyecto pedagógico democrático y liberador.

Por todas estas razones nos oponemos enfáticamente a las Pruebas PISA (y su versión para países en desarrollo) y denunciamos la aplicación de fórmulas de sometimiento cultural. Estamos a favor, en cambio, de modalidades y experiencias de evaluación que sean parte de una pedagogía emancipadora que potencie el derecho a la educación de niñas, niños y jóvenes de nuestra América.

Coordinadoras del GT: Myriam Feldfeber (UBA, Argentina) y Jenny Assael (UCH, Chile)

Andrade Oliveira, Dalila (UFMG, Brasil)

Araujo, Heleno (CNTE, Brasil)       

Augusto, María Helena (UFMG, Brasil)

Birgin, Alejandra (UBA-UNIPE, Argentina)

Campos, Javier (PIIE, Chile)

Cardona,Dayana (UPN/UNAL, Colombia)

Carli, Sandra (UBA, Argentina)

Celman, Susana (UNER, Argentina)

Cornejo, Rodrigo (UCH, Chile)

Duarte, Adriana (UFMG, Brasil)

Duhalde, Miguel (CTERA, Argentina)

Feldfeber, Myriam (UBA, Argentina)

Francia Costa, María Teresita (I.P.E.S, Uruguay)

Gatti, Elsa (Uruguay)

Gentili, Pablo (CLACSO, UERJ, Brasil)

Gluz, Nora (UNGS, UBA, Argentina)

Hillert, Flora (UBA, Argentina)

Imen, Pablo (UBA. CCC, Argentina)

Karolinski, Mariel (UBA, Argentina)

Marrtinez, Deolidia (UNRC, Argentina)

Portacarrero Quintana, J. Mario (UCH, Perú)

Reyes, Leonora (UCH, Chile)

Rodríguez Martínez, Carmen (UMA, España)

Rodrigues,Cibele (FUNDAJ, Brasil)

Saforcada, Fernanda (UBA, CLACSO, Argentina)

Sisto, Vicente (PUCVP, Chile)

Vassiliades, Alejandro (UNLP, UBA, Argentina)

Adhesiones

Abal Medina,María Dolores,IIPMV / CTERA,Argentina

Abdala Leiva,Sarife,UNSE,Argentina

Aboites,Hugo,UACM,México

Abrante,Juan Pablo,UNC,Argentina

Adrião,Theresa,UNICAMP,Brasil

Alcantara,Aixa,UBA,Argentina

Alonso,Melquiades,UNA / UC,Paraguay

Alvarez Gallego,Alejandro,UPN,Colombia

Alvarez Leite,Lucia Helena,UFMG,Brasil

Alvarez Mendez,Juan Manuel,UCM,España

Alzamora,Sonia,UNLPAM,Argentina

Andrini,Leandro,UNLP / CONICET,Argentina

Angulo,Felix,UCA,España

Aponte Ramirez ,Camen Cecilia,,Venezuela

Aronskind,Ricardo,UNGS,Argentina

Barco,Silvia,UNCOMA,Argentina

Barneix,Pablo,UNGS,Argentina

Barrionuevo,Silvia Estela,,Argentina

Batallán,Graciela,UBA / UNTREF,Argentina

Beer,David,UBA,Argentina

Belmes,Armando,ME-GCBA,Argentina

Ben,Roberto,UNGS,Argentina

Benchimol,Karina,UNGS,Argentina

Benites,Maria,Prof.Jubilada,Alemania

Bermudez Barrera,Gloria,UPN / UNAL,Colombia

Bonet Xicoy,Luciana,UBA,Argentina

Briscioli,Bárbara,UBA / UNGS,Argentina

Buczenko,Gerson Luiz,FACIBEM / UTP,Brasil

Burke,Graciela,Directora Esc.Sec.,Argentina

Cabello,Roxana,UNGS,Argentina

Cação,Maria Izaura,UNESP,Brasil

Cáceres,Verónica,UNGS,Argentina

Caixeta de Castro Lima,Maria Emilia,UFMG,Brasil

Campagno,Liliana,UNLPAM,Argentina

Canevari ,Juana,UBA,Argentina

Cano ,Agustín,UdelaR,Uruguay

Caplan,Karina,UBA / UNLP,Argentina

Carnelli,Gustavo,UNGS,Argentina

Cernadas,Jorge,UBA / UNGS,Argentina

Chacon,Martin,UNGS,Argentina

Chalmers,Camille,UEH,Haiti

Charovsky,Malena,UNGS / UBA,Argentina

De Feo,Carlos,CONADU,Argentina

De Freitas,Luiz Carlos,UNICAMP,Brasil

Di Gesú,Maria Gabriela,UNGS,Argentina

Di Matteo,Florencia,UBA,Argentina

Diaz,Andrea,UdelaR,Uruguay

Diaz Diaz,Rafael Antonio,U.Javeriana,Colombia

Diker,Gabriela,UNGS,Argentina

Diniz,Savana,UFMG,Brasil

Espinoza,Ana Maria,,Argentina

Espinoza,Luz Elena,,México

Falconi,Octavio,UNC,Argentina

Falsetti,Marcela Cristina,UNGS,Argentina

Fernandes FerenecAlvaniza Valente,Alvanize,UFV,Brasil

Fernandez,Graciela,UNICEN / UBA,Argentina

Fernandez,Mónica,UNLP,Brasil

Fernandez Moreno,Sara Yaneth,U. Antioquia,Colombia

Fernandez Pais,Monica,UNLP,Argentina

Forcinito,Karina,UNGS,Argentina

Fraga Vieira,Livia,UFMG,Brasil

Galarraga,Gloria,UADER / UNER,Argentina

Galvan,Gladys,,Argentina

Gandasegui,Marco,CELA ,Panamá

Garcés,Luis Javier,UNSJ,Argentina

García,Natalia,UNR / CONICET,Argentina

Gareiz,Gustavo,UNLAM/UNTREF,Argentina

Geraldi,Joao Wanderley,UNICAMP,Brasil

Ghiso Cotos,Alfredo Manuel,FUNLAM,Colombia

Gimeno Sacristán,José,UV,España

Giuliano,Ernesto Fabian,UNaF,Argentina

Giuliano,Facundo,UBA,Argentina

Godoy Peña,Lorena,UPLA ,Chile

Gomes,Greice Eliane,Maestra Esc.Prim.,Brasil

Gonzalez,Dora Elba,UBA,Argentina

González Gartland,Georgina,UNGS,Argentina

Graizer,Oscar,UNGS,Argentina

Grattarola Adinolfi,Silvia,Paisandú,Uruguay

Grün,Rosalía,Prof.Jubilada,Argentina

Guelman,Anahí,UBA,Argentina

Guindi,Patricia,UNGS,Argentina

Herrera de Bett,Graciela,UNC,Argentina

Iardelevsky,Alberto,UBA,Argentina

Iglesias,Andrea,UBA,Argentina

Isch,Edgar,Red SEPA / UCE,Ecuador

Jover,Guadalupe,Prof.Ens.Sec.,España

Laborde,Sonia,UBA / UTE,Argentina

Larramendy,Alina Ines,UBA,Argentina

Lavalletto,María Mercedes,UBA,Argentina

Lenarduzzi,Zulma,UNER,Argentina

Lens Fernandez,José Luis,UTN,Argentina

Lentini,Laura,Docente,Argentina

Llosa,Sandra,UBA,Argentina

Lopes de Freitas,Helena,ANFOPE,Brasil

Lopez,Vanesa,UNC,Argentina

López,Marcelo,DGES-ME Córdoba,Argentina

Lopez Melero,Miguel,UMA,España

Losso,Mariela,UNCOMA,Argentina

Loyola,Claudia,UBA,Argentina

Malajovich,Ana,UBA,Argentina

Malajovich,Ana,UBA,Argentina

Mallamaci,Karina,ISFD-CABA,Argentina

Mancebo,Deise,UERJ,Brasil

Mango,Cristina,UNGS,Argentina

Manriquez Suarez,Mariana,UNPSJB,Argentina

Marengo,Roberto,UNLP / ISPJVG,Argentina

Martinez,Mildred Maria,,Argentina

Martínez Bonafé,Jaume,UV,España

Martínez Del Sel,Valeria,UBA,Argentina

Martinez Quiroz,Nicanor Rolando,Prof.Ens.Sec.,Peru

Martinez Waltos,Fernando,UNTREF,Argentina

Mastache,Anahi,UBA,Argentina

Melgarejo,Juan de Dios,Prof.Ens.Sec.,España

Melo,Alessandro,UNICENTRO,Brasil

Mendes Catain,Afranio,USP,Brasil

Menghini,Raul,UNS,Argentina

Molina,Guadalupe,UNC,Argentina

Monsalve,Patricia,UNGS / UBA,Argentina

Monzon,Ana Silvia,USAC,Guatemala

Morel,María Paula,UBA,Argentina

Naidorf,Judith,UBA,Argentina

Niedzwiecki,Dora,FLACSO,Argentina

Nieto,Facundo,UNGS,Argentina

Niño,Maria,,Colombia

Novick,Susana,CONICET / UBA,Argentina

Pacheco,Marcela,UNC,Argentina

Peralta,Dante,UNGS,Argentina

Perez P.,Marcelo,UCH,Chile

Pineau,Pablo,UBA,Argentina

Pini,Mónica,UNSAM,Argentina

Pogre,Paula,UNGS / UNTDF,Argentina

Poliak,Nadina,UBA / UNGS,Argentina

Portella Kruppa,Sonia María,FEUSP,Brasil

Ramazzini Morales,Ana Lucia,USAC,Guatemala

Reales Becerra,Bolneth,ADE / FECODE,Colombia

Redondo,Patricia,UNLP,Argentina

Redondo,Jesús María,U. de Chile,Chile

Rincon Hurtado,Ana,MPR,Venezuela

Rivera,Marcia,ILAEDES,Puerto Rico

Rodriguez Ousset,Azucena,UNAM,México

Rodriguez Rojo,Martín,PDG- UVA,España

Rubinstein,Marina,UBA,Argentina

Ruiz ,Marcelo,UNRC,Argentina

Sagrario Tello,Ana Maria,UNSL,Argentina

Salaas,Judith,Docente,Colombia

Salmeron Castro,Ana Maria,UNAM,México

Salvá,Nancy,UdelaR,Uruguay

Saur,Daniel,UNC,Argentina

Schor Landman,Clara,EOL,Argentina

Sena Alzate,Lucía,,Colombia

Serra,Juan Carlos,UNGS,Argentina

Silva,Ana Maria,UBA,Argentina

Socolovsky,Yamile,CONADU,Argentina

Socolovsky,Laura,MEN,Argentina

Sojo,Mirna,ESRLyC,Venezuela

Sologuren,Felipe,,Chile

Sormanni ,Maria,AMSAFE,Argentina

Street,Susan,CIESAS,México

Suxo,Esperanza,IES-Jujuy,Argentina

Sverdlik,Ingrid,UNIPE,Argentina

Tamagno,Nora,UNLP,Argentina

Tenti,María Mercedes,UNSE-UCSE-UNLaR,Argentina

Thisted,Sofía,UBA,Argentina

Torres Santomé,Jurjo,UDC,España

Umpierrez,Analía,UNICEN,Argentina

Uribe Buitrago,Orlando,Docente,Colombia

Valdes Mazzorra,Jorge Antonio,Docente,Colombia

Vermeren,Patrice,Université Paris 8,Francia

Villasmil Socorro,Paulina Elena,UNERMB,Venezuela

Villavicencio,Susana,UBA ,Argentina

Wajskop,Gisela,,Brasil

Xavier,Maria do Carmo,PUCMINAS,Brasil

Zelaya,Gloria,UBA,Argentina

Zurita Garrido,Felipe,UAHC,Chile.

BALANCE DE LA REFORMAPEDAGOGICA Y CURRICULAR

BALANCE DE LA REFORMA PEDAGÓGICA Y CURRICULAR from Hans Mejía Guerrero

12 DE OCTUBRE: DÍA DEL HOMICIDIO ÉTNICO Y CULTURAL AMERICANO

Por: Cubaeduca

¿Día de la Raza? Curioso el eufemismo con el cuál se recuerda el encuentro de la cultura originaria de este continente con la de los expoliadores españoles que por azar dieron con estas tierras.

 Y si bien el encuentro significó un giro en el devenir histórico de la sociedad europea y de la historia, así como de las ciencias; inició uno de los genocidios más largos de la humanidad: el de los pueblos autóctonos.

Las consecuencias de este encuentro fueron dramáticas para los nativos americanos, significó la muerte de millones de personas, guerras, esclavitud, enfermedades y la desaparición de culturas.

Cada 12 de octubre se festeja el mal llamado descubrimiento de América y desde 1913 el Día de la Raza. Durante las festividades se acostumbra depositar ofrendas florales a los monumentos erigidos a Cristóbal Colón. Pero, ¿quién rinde honores a los pueblos americanos, a esos caciques que con armas precarias lucharon ferozmente contra la codicia del invasor?

Nuestros “indios” fueron el combustible del sistema productivo colonialista español. Tras los ostentosos palacetes, lujos y títulos nobiliarios yacieron más de 50 millones de amerindios.

José Martí escribiría en su discurso pronunciado en la Sociedad Literaria Hispanoamericana de Nueva York, el 19 de diciembre de 1889: “De cantos tenía sus caminos el indio libre, y después del español no había más caminos que el que abría la vaca husmeando el pasto, o el indio que iba llorando en su treno la angustia de que se hubiesen vuelto hombres los lobos. Lo que come el encomendero, el indio lo trabaja; como flores que se quedan sin aroma, caen muertos los indios; con los indios que mueren se ciegan las minas. De los recortes de las casullas se hace rico un sacristán”.

El investigador estadounidense H. F. Dobyns ha calculado que el 95 % de la población total de América murió en los primeros 130 años después de la llegada de Colón. Por su parte, Cook y Borah, de la Universidad de Berkeley, establecieron luego de décadas de investigación, que la población de México disminuyó de 25,2 millones en 1518 a 700 mil personas en 1623, menos del 3 % de la población original.

México recién recuperaría la población que poseía en el siglo XV, en los años 1960.

El “Día de la Raza” o del “Descubrimiento” debe ser de luto, de culto en honor a esos cientos de culturas que estuvieron aquí antes que los europeos. Para esos que ahora vagan por las tierras de América, ocultos entre las selvas y por la sociedad, cuando realmente eran y son los verdaderos dueños del continente. Herederos de una sabiduría ancestral que no llegó a su cúspide porque dioses de armaduras y sables quemaron y arrasaron con todo lo que ellos construyeron para entender al mundo.

FUENTE: 

http://www.cubaeduca.cu/index.php?option=com_content&view=article&id=16467915:el-luto-de-nuestros-pueblos&catid=99:titulares&Itemid=238

AUG

11

ESCUELAS EN VENTA, FRAUDES, DARWINISMO PEDAGÓGICO Y OTRAS PECULIARIDADES DE LA EDUCACIÓN PRIVADA LATINOAMERICANA

Pablo Gentili

El gran desafío de la educación en Latinoamérica continua siendo construir una escuela pública de calidad para todos.

Con algunas pocas excepciones, durante los últimos años, los avances educativos en la región han sido muy significativos: incremento sistemático en las tasas de cobertura mediante la incorporación de los sectores históricamente excluidos del sistema escolar; aumento de la inversión pública en educación; ampliación de las plantas magisteriales y, en algunos casos, aumento relativo de los salarios docentes; construcción de nuevas escuelas; políticas afirmativas orientadas a promover la permanencia de los más pobres en los centros educativos; reforma y modernización de los marcos legislativos que regulan el sistema escolar; extensión de los años de obligatoriedad; programas orientados a reducir la brecha tecnológica, etc.

Colegio en venta en Chile, con alumnos, profesores, sello de "calidad" y buenos "apoderados", eufemismo comercial usado para nombrar a los padres o responsables de los alumnos en el sistema educativo chileno. (Diciembre de 2014)

Durante la última década, algunos países han comenzado a modificar tendencias históricas de exclusión y abandono en el campo educativo, como es el caso de Brasil, Venezuela, Bolivia, Ecuador, Nicaragua o El Salvador. En otros, han conseguido revertir procesos de profundo deterioro de sus sistemas públicos, promoviendo reformas que ampliaron significativamente las fronteras del derecho a la educación, como es el caso de Argentina y Uruguay. Así mismo, los resultados del Tercer Estudio Regional y Comparativo (TERCE) aplicado por la UNESCO en 15 países de la región, puso de relevancia que, en términos relativos, Chile, México y Costa Rica poseen el mejor desempeño en el aprendizaje de los niños y niñas del nivel primario. Finalmente, algunas regiones o ciudades latinoamericanas han ganado reconocimiento internacional por sus avances en el campo educativo y en sus políticas de protección de la infancia y la juventud, como es el caso del Departamento de Antioquia y de Medellín, en Colombia.

Como quiera que sea, los importantes avances registrados, no pueden soslayar la persistencia de enormes y muchas veces estructurales problemas que, en la región, continúan limitando la posibilidad de que el acceso a la escuela pública sea un derecho de todos. No reconocer los méritos y los logros de las últimas reformas educativas puede ser un grave error. Pero, considerar que en América Latina se han superado los principales desafíos en la construcción de sistemas escolares democráticos y justos, también.

El debate acerca de cómo mejorar la educación latinoamericana es inmenso y quizás inabarcable. Sin embargo, un asunto que pocas veces se pone en discusión es que el proceso de transformación democrática de la escuela pública en América Latina dependerá, entre otros factores, del establecimiento de límites, controles y regulaciones en un sector privado que actúa en el campo educativo beneficiándose de ciertas políticas gubernamentales, del permanente desprestigio al que está sometida la educación estatal y, no pocas veces, de un inescrupuloso interés comercial.

¿LO ESTATAL VERSUS LO PRIVADO?

Cuando se debaten las políticas que permitirían contribuir a la mejora de la educación latinoamericana, el sector privado suele pasar inadvertido o se lo considera de manera independiente, como la consecuencia o la respuesta a un sistema público en crisis. Desde este punto de vista, la oferta privada de educación no es otra cosa que la inevitable reacción de mercados y consumidores ante la insuficiente respuesta de las escuelas estatales a sus demandas educativas. Así, se soslaya que lo estatal y lo privado no siguen dinámicas autónomas sino que su desarrollo está fuertemente articulado y sus lógicas forman parte de un mismo proceso de transformaciones que han impactado fuertemente en la estructura institucional de los sistemas nacionales de educación en todo el continente.

Las reformas educativas que se han llevado a cabo recientemente, así como las del pasado,  han involucrado una profunda reconfiguración de la educación privada. No hay dos sistemas que funcionan de manera paralela y que están vinculados funcionalmente por los efectos que el desempeño de uno produce sobre el desempeño del otro. Hay un único sistema, en el que conviven dos dinámicas, una estatal y otra privada, ambas articuladas más allá de la fisonomía de un conglomerado institucional escolar que casi siempre se ha caracterizado por la fragmentación, la diferenciación y la segmentación. En efecto, que el sistema educativo, ese amontonamiento de instituciones altamente diversas y heterogéneas, parezca cualquier cosa menos un “sistema”, no quiere decir que las dos esferas en las que se imbrica su desarrollo (la estatal y la privada) puedan ser comprendidas una independientemente de la otra. En este sentido, querer cambiar la escuela pública (estatal), sin reformar o transformar la escuela privada puede ser un objetivo democrático condenado al fracaso.

Algunos datos pueden ayudarnos a entender mejor el argumento que tratamos de exponer aquí.

1.  La expansión de la educación latinoamericana durante las últimas décadas fue producto de dos factores que se combinaron y complementaron: la acción gubernamental y el reconocimiento por parte de las familias de sectores populares del valor de la escolaridad como un modo de progreso y movilidad social. Los gobiernos actuaron y los sectores populares lucharon, defendiendo su derecho (o, por lo menos, su interés), a hacer de la escuela un espacio propio.

2.  Todos los niveles del sistema escolar crecieron en cobertura, pero dos de ellos marcados por el fuerte desarrollo de la oferta privada: la educación infantil y la educación superior. En los dos extremos del sistema, aunque mucho más en el extremo final, la presencia de instituciones privadas se destaca fuertemente. Chile y Perú tienen casi la mitad de la población estudiantil del nivel inicial en instituciones no estatales. Argentina, Brasil, Colombia, República Dominicana y Paraguay, entre el 40% y el 30%. Bolivia, Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, México y Nicaragua, menos del 25%. En el nivel superior universitario, aunque con algunas asimetrías, la presencia de la oferta privada es muy significativa en toda la región. La excepción es Uruguay, donde más de 93% de la matrícula universitaria es estatal. En el otro extremo, Chile, donde toda la oferta de nivel superior es privada (una herencia de la dictadura militar que casi 25 años de vida democrática no ha podido revertir). Lo sigue Brasil, con 76% de los estudiantes del nivel superior en instituciones privadas; Nicaragua, con casi el 70% y Paraguay, con más del 67%. Colombia, Costa Rica, República Dominicana, El Salvador, Guatemala y Perú poseen entre el 42% y el 62% de la matrícula en universidades privadas, mientras que Argentina, Bolivia, Honduras y México poseen menos del 34%. Vale destacar que los dos niveles que más tenderán a crecer en el futuro son, justamente, aquellos en los que el sector privado se ha posicionado más fuertemente.

3.  Con excepción una vez más de Chile, en todos los países de América Latina, las escuelas de nivel primario y medio son mayoritariamente públicas. Chile posee casi el 56% de su matrícula primaria en escuelas privadas, seguida por Argentina, con un poco más de 30%. El resto de los países poseen menos de 20% de los estudiantes del nivel primario en instituciones privadas, teniendo muchos de ellos una matrícula inferior al 10% (Bolivia, Costa Rica, Guatemala, Honduras y México). En el nivel medio, más de la mitad de los estudiantes chilenos asisten a un establecimiento privado, el 40% de los guatemaltecos y el 25% de los argentinos, situándose el resto de los países por debajo de esta proporción.

4.  Quizás parezca evidente que los sectores que estudian en las instituciones privadas son los de mayores ingresos y que lo hacen, fundamentalmente, en los grandes centros urbanos. Esto es así en los niveles inicial, primario y medio, pero no necesariamente en el nivel universitario donde, en algunos países, se invierte la tendencia y los estudiantes de menores ingresos, que pasaron toda su vida educativa anterior en instituciones estatales, cuando pueden ingresar el nivel superior, lo hacen a las universidades privadas. El caso paradigmático de esta tendencia es Brasil.

5.  Por la razón anterior, con excepción del sector universitario, los mayores niveles de abandono y rezago educativo se suelen concentrar en las escuelas estatales. Del mismo modo, en ellas se suelen concentrar los estudiantes que trabajan. En Argentina y Uruguay más de 35% de los estudiantes del nivel medio estatal poseen dos o más años de rezago, mientras que menos del 12% de los que estudian en establecimientos privados lo están. En Brasil, más del 46% de los estudiantes con más de 15 años que están en el nivel medio estatal, trabajan. En Paraguay, más del 47% y en Perú más del 43%. Los que trabajan y estudian en escuelas privadas son, respectivamente, 23%, 43% y 28%. Aunque la brecha entre los que estudian y trabajan en el sector estatal y privado de Paraguay es menor que en Brasil y Perú, en estos tres países, como se puede observar, es muy alto el número de estudiantes trabajadores que estudian de manera general en el nivel medio.

6.  También, aunque parezca obvio, las escuelas de gestión privada suelen ser más elitistas, meritocráticas y selectivas. Sin embargo, la lógica de la exclusión educativa atraviesa tanto las escuelas estatales como las privadas, haciendo de algunos establecimientos estatales verdaderas fábricas de exclusión y expulsión, basándose en criterios de calidad y excelencia que obligan a pensar la gran diferencia que puede existir entre una escuela estatal y una pública. En efecto, aunque el tema excede el análisis del presente post, es fundamental reconocer que el carácter excluyente y segregador de algunas instituciones educativas estatales las vuelve más antidemocráticas y elitistas que muchas escuelas privadas y, en este sentido, las hace carecer de todo sentido público.

Las dinámicas que caracterizan el desarrollo de la educación estatal y privada, en todos los niveles, están articuladas y se complementan de manera simbiótica. No es posible pensar una aislada de la otra.

LOS ESTATAL Y LO PRIVADO, PRODUCIENDO EXCLUSIÓN

Ciertas características que suelen atribuírsele al sector privado, deben ser comprendidas en articulación y formando parte de medidas o acciones originadas en el sector estatal o asociadas al mismo.

En Latinoamérica, como en buena parte del resto del mundo, la escuela pública es depositaria de una fuerte y muy contundente crítica contra su desempeño, considerado bajo e insuficiente; contra los docentes, su aparente mala formación y alto ausentismo; contra la indisciplina y la violencia que se vive en las aulas; contra su alejamiento de las demandas del mundo del trabajo, etc. La educación privada, aunque no recibe en contrapartida demasiados elogios, parece estar inmune a buena parte de los déficits que conforman el inventario de fracasos atribuidos a la escuela estatal. Las defensas de la escuela pública son descalificadas como siendo corporativas, interesadas y tendenciosas. Las descripciones positivas de la escuela privada, al menos en comparación con la estatal, suelen ser consideradas producto de la observación desinteresada de la realidad. Las noticias sobre educación que producen los periódicos y las de agencias de información son, casi siempre, pésimas noticias: huelgas docentes, mal funcionamiento del sistema escolar y rezago educativo del país con relación a otros. Todas esas pésimas noticias se dirigen invariablemente a la educación pública. Entre tanto, las pocas veces que se presentan buenas noticias desde el campo educativo, predominan los relatos de experiencias de escuelas privadas o iniciativas pedagógicas que se producen fuera del ámbito gubernamental o estatal. En cualquier país latinoamericano, es casi imposible prender la televisión y escuchar un elogio o reconocimiento a la escuela estatal.

No pretendo decir que haya demasiados motivos para festejar el estado actual de la educación pública latinoamericana, aunque tampoco veo motivos para festejar la buena salud de la educación privada. Por otro lado, lo que parece inexorable es que de tanto machacar contra la escuela pública, las familias de los sectores medios acaban pensando que constituye un serio riesgo mandar a sus hijos a una escuela estatal. Una gran diversidad de indicios, muchos de ellos sin ningún otro fundamento que el prejuicio, les dice a estas familias que la escuela privada es mejor. O que, al menos cuando pagan, se puede reclamar, exigir y recibir a cambio algo que la escuela pública niega a quienes asisten a ella por el simple hecho de ser gratuita. El desprestigio, la estigmatización y la humillación a la que se somete cotidianamente a la escuela pública es, en buena medida, una de las mejores formas de promover la expansión de la educación privada en América Latina.

Mandar nuestros hijos a la escuela es siempre una cuestión de opción. Y, en nuestros países, la asociación de la escuela pública con la improductividad y el desgano, con la incompetencia y el desinterés, se ha vuelto natural. Las clases medias no quieren que sus hijos se mezclen con los que transitan por la escuela pública. Quizás no sea que se sientan molestos por la diversidad de orígenes de los estudiantes. Seguramente, lo que más les molesta es la posibilidad del fracaso, el escarnio al que nuestra sociedad somete a los perdedores. Ir a la escuela pública significa correr el riesgo de ser un perdedor. Y, ya lo sabemos, a los que están en los niveles más altos de la pirámide social, les gusta ganar.

El prestigio de la escuela privada es, en este sentido, directamente proporcional al desprestigio que se imprime sobre una escuela pública que tiene a transformarse en la opción educativa de los pobre; en suma, una “opción” de aquellos a los que les queda otra alternativa.

Esto impone condiciones también cada vez más duras de competitividad entre las propias escuelas privadas. Después de todo, escuelas en la que es necesario pagar hay muchas y hay que elegir a cuál enviaremos nuestros niños y niñas si aspiramos a que ellos sean “triunfadores”. Así las cosas, el mercado de la educación privada se ha vuelto, en toda América Latina, cada vez más complejo, heterogéneo y dinámico. Comprar educación cuesta caro. Y comprar lo que se supone que es una “buena educación”, cuesta más caro aún.

Veamos algunos ejemplos de los países que poseen sus sistemas educativos más privatizados: Chile y Brasil.

En las ciudades de San Pablo y Río de Janeiro, en los barrios donde viven las familias de ingresos más altos, el costo de una escuela infantil oscila entre los 1.200 y los 850 dólares mensuales, sumando los costos de matrícula, entre 15.000 y 11.000 dólares anuales, por niño/a. Por lo tanto, una familia de ingresos altos o medio altos, en Río de Janeiro o San Pablo, antes de que uno de sus niños o niñas ingrese a la educación primaria, habrá gastado entre 60.000 y 44.000 dólares de mensualidades escolares. Sumando la matrícula anual, las tasas de materiales, las clases extras (inglés, danza o natación) y el transporte, entre los dos y los seis años de vida, un niño o niña que concurra a este tipo de escuela, deberá contar con un apoyo económico familiar que oscila entre los 75.000 o 60.000 dólares. Considerando que, en el año 2014, el ingreso medio de los brasileños fue de 1.052 reales (350 dólares), un brasileño medio debería destinar el ingreso de 250 meses de trabajo, o sea, 20 años de salarios completos, si quisiera pagar los cuatro primeros años de escolaridad de su hijo en algunas de estas escuelas.

Naturalmente, un brasileño medio no manda su hijo a una escuela infantil de los barrios más ricos de Río de Janeiro o San Pablo. El aumento en las tasas de escolaridad privada en el nivel inicial expresa que las mejoras que buena parte de la sociedad brasileña ha obtenido gracias a las políticas de inclusión social llevadas a cabo durante los gobiernos de Luiz Inácio Lula da Silva y Dilma Rousseff, permiten que sectores que antes tenían como única opción que sus hijos estudiaran en una escuela infantil pública, ahora los manden a una escuela infantil privada, con la expectativa de que sea mejor. Como no podrán pagar 75.000 dólares por ella, pagarán menos. Es en este sentido que el mismo sector privado de enseñanza, en todos los niveles, tiende también a segmentarse y diferenciarse cada vez más. El sistema escolar está atravesado por la desigualdad entre escuelas públicas y escuelas privadas y, al mismo tiempo, por una profunda desigualdad al interior de las redes públicas y privadas.

En Chile, la situación no es muy diferente. En el año 2014, 70% de los chilenos, tuvieron un ingreso mensual inferior a 630 dólares. Difícilmente podrían, con el fruto de todo su trabajo, pagar siquiera la cuota mensual de cualquiera de los colegios que, el año pasado, tuvieron un mejor desempeño en la Prueba de Selección Universitaria (PSU) y cuyos valores mensuales oscilan entre los 450 y los 850 dólares, además de las matrículas y cuotas de incorporación. Casi 85% de las mujeres chilenas no ganan en un mes, lo que cuesta la cuota del centro educativo mejor colocado en la PSU chilena, el Colegio Cordillera.

Las pruebas estandarizadas son así utilizadas como estrategia de valorización publicitaria por parte de las instituciones educativas en ambos países. Salir primero en el ranking de rendimiento atribuye a la escuela un gran reconocimiento y prestigio, generando un obvio atractivo hacia las familias, con evidentes beneficios comerciales. Una estrategia muy difundida en Brasil y Chile, los dos países cuyos sistemas escolares aplican mayor número de pruebas y, como hemos señalado, poseen el más alto grado de privatización de toda la región. (Considerando el conjunto de América Latina y el Caribe, el país que supera a Chile y Brasil en niveles de privatización es Haití, el más pobre de toda la región).

Las pruebas brindan información a los gestores públicos y también, obviamente, a los consumidores de educación, que pasan a usar los ranking como un indicador de excelencia. Resulta interesante que tanto en Chile como en Brasil, el buen desempeño de una escuela en las pruebas no sólo es un atractivo para el acceso al centro mejor posicionado, sino también es un indicador de calidad de la red o marca a la que pertenece la escuela. En efecto, en ambos países, aunque con mucho mayor desarrollo en Brasil, las escuelas funcionan como redes o sistemas de franquicias, algunas veces con intereses religiosos, otras meramente comerciales o ambos.

Por ejemplo, el Colegio Cordillera, mejor rankeado en la PSU de 2014, pertenece a la ultra conservadora Sociedad Educacional SEDUC, vinculada al Opus Dei, que administra 11 instituciones educativas en las ciudades de Santiago y Concepción. El buen desempeño en uno de los colegios del grupo, beneficia al resto.

La competencia entre los colegios chilenos se ha vuelto encarnizada. Se trata, nada más y nada menos, que de la lucha por la supervivencia. En el mercado educativo, como en cualquier mercado, los mejores triunfan y los peores tienden a desaparecer. Este proceso de selección natural de las escuelas, lleva a que ciertos establecimientos se vuelvan un pésimo negocio y amenacen llevar a la quiebra a sus “sostenedoras”. (Debo confesar que siempre me resulto un tanto cínico llamar “sostenedoras” a las empresas, sociedades o personas propietarias de escuelas. En rigor, suelen ser las escuelas las que las sostienen a ellas y no al revés. Deberían llamarse: “sostenidas”).

Lo cierto es que, en la encarnizada lucha por sobrevivir, la venta de escuelas completas y “llave en mano” (con alumnos, docentes, padres e infraestructura), se ha vuelto cada vez más habitual en Chile.

Brasil, por su parte, se ha transformado en el más desarrollado mercado de redes y franquicias escolares a nivel mundial. En el año 2014, la primera escuela en el ranking del Examen Nacional de la Enseñanza Media (ENEM) desarrollado por el Ministerio de Educación, ha sido el Colegio Integrado Objetivo.

La escuela pertenece a uno de los mayores conglomerados y franquicias educativas del mundo, actualmente con más de 400 mil alumnos en los niveles primario y medio y más de 500 mil en el nivel superior en las unidades de la Universidad Paulista (UNIP) con 27 campus, 28 facultades privadas asociadas y 600 polos de educación a distancia. Hay centenares de “Colegios Objetivo” por todo el país y decenas en las principales ciudades. Y los hay en el ranking del ENEM, en los primeros y en los últimos lugares.

El Grupo Objetivo parece haber descubierto la manera más eficaz de facturar beneficios con los resultados de la prueba de enseñanza media instituida por el gobierno brasileño. El Colegio Integrado Objetivo no es otra cosa que la suma de los mejores alumnos de diversos colegios del grupo. Además, su supone que nutre su alumnado de agresivos procesos de captación de los mejores estudiantes de otras escuelas, ofreciéndoles becas y otros beneficios. La institución de excelencia funciona en San Pablo, en la misma dirección del Colegio Objetivo de la Avenida Paulista, éste en la posición 569º del ranking de mejores escuelas medias. Se trata de una misma escuela, pero separada por dos identificadores fiscales diferentes. La ganadora es, en rigor, una ficción, un artificio que permite dotar de existencia autónoma a un grupo específico de alumnos con mejor rendimiento, dentro de una misma escuela. El periodista del periódico O Estado de São Paulo, Mateus Prado, sostiene: “la primera colocada en el ENEM NO es una escuela, es una artimaña jurídica que hace que los alumnos tengan sus notas computadas en dos listas diferentes. Una minoría que acierta muchas cuestiones va al identificador fiscal nuevo y queda en el primer lugar del ENEM. Todos los demás – la mayoría – quedan en el identificador fiscal antiguo y tiene resultados muy malos. Todos estudian en el mismo edificio, con los mismos profesores, con el mismo material, en el mismo horario, conviviendo en el mismo patio y en el mismo horario de intervalo. El resultado (1º o 569º) no es diferente por cualquier motivo pedagógico. Es diferente porque la escuela seleccionó quien quería que hiciera las pruebas para representar el nuevo identificador fiscal” (CNPJ, en Brasil).

En definitiva, un fraude.

El Colegio Ponto de Ensino, también una franquicia con varias unidades en la ciudad de Río de Janeiro, salió 3º en el ranking nacional de enseñanza media del año 2013 y 7º en el del 2014. Al mismo tiempo en que otras unidades de la empresa se distribuían entre las primeras 20 posiciones del ranking, el resto lo hacían en las posiciones 610º, 739º, 764º, 958º, 1010º, 1034º, 1549º y 2015º. Nuevamente, Mateus Prado afirma: “es obvio y ululante que esas escuelas fueron creadas solamente para aparecer entre las primeras colocadas en el ENEM. Mandan allí a quien acierta el mayor número de cuestiones entre sus centenas, o hasta miles de alumnos y crean la ilusión de poseen las mejores escuelas de Brasil”.

La experiencia brasileña también permite identificar cómo la búsqueda por las mejores posiciones en los ranking lleva a ciertas escuelas a generar procesos de expulsión de los peores alumnos (ya en los primeros años), evitando así el mal desempeño en las pruebas finales, donde la institución acaba expuesta públicamente. Por ejemplo, cinco de las diez “mejores” escuelas medias brasileñas, tienen un índice de permanencia, inferior al 20%. Esto es, de 10 alumnos que comienzan, sólo 2 concluyen y podrán así realizar la prueba. Considerando que entre las primeras colocas, algunas no existen como escuelas reales y el resto sale bien posicionada porque excluye progresivamente a los malos alumnos, el ranking se revela como un elemento que oscurece, mucho más que aclara, cuáles son las buenas escuelas brasileñas. En rigor, es verdad, el ranking muestra cómo funciona el sistema, atravesado por el abuso, por la mentira o por la crueldad de gran parte de las supuestas mejores escuelas del país.

No menos cierto podría ser el argumento que indica que estas pruebas y sus ranking ponen al descubierto este tipo de fraudes. El gran problema es que estas estafas comerciales y morales (expulsar a 80% de jóvenes de una escuela para salir mejor posicionado, no deja de ser un práctica brutal que contradice los fundamentos éticos de la educación como un derecho humano), acaban siendo motivo de notas como la que estoy escribiendo ahora, o de discusiones académicas, a las que tendrán acceso seguramente mucha gente, pero no los padres y las madres que desesperadamente buscan las mejores escuelas para sus hijos. Lo que verán estas familias es un ranking donde lo que se destacan son marcas. Y lo que seguramente querrán, es que su hijo estudie en una escuela en la que la marca lo ayude a triunfar en la vida. Si no le queda alternativa, estudiará en la que está en el puesto 2015º y no en el 3º o en el 7º, aunque quizás esto no importe demasiado al fin de cuentas. Las escuelas se llaman igual.

Tanto en Chile como en Brasil, la educación privada se ha transformado en un inmenso negocio. Si bien en el caso chileno se combinan los intereses ideológicos y morales de grupos ultraconservadores, como el Opus Dei o los Legionarios de Cristo, en ambos países, los intereses comerciales y las prácticas competitivas, muchas veces desleales, acaban contaminando todo el sistema escolar e imponiendo prácticas que se derraman hacia abajo. Se trata de un modelo que hay que seguir, según parece, si lo que se quiere es tener éxito.

Así las cosas, una política gubernamental orientada aparentemente a generar más y mejor información sobre el desempeño del sistema escolar, acaba transformada en un simple ranking, en un arma publicitaria que, asociada al fraude, permite engañar a los incautos y generar grandes ganancias en un mercado cada vez más competitivo y, ¿será por esto?, menos ético.

No deja de ser de alguna forma frustrante que este darwinismo pedagógico, en Brasil, el mercado lo haya aprendido del mismo sector público. En efecto, antes de la existencia de las pruebas nacionales de rendimiento, la forma de reconocer la calidad de una escuela era el porcentaje de alumnos que pasaban en las respectivas pruebas de admisión de las principales universidades. El reinado casi absoluto, lo ejercían algunos colegios públicos vinculados a las mismas universidades nacionales, cuyos alumnos, gracias a su desempeño, conseguían pasar las pruebas de admisión. Lo que ocurría allí era que, en algunas de estas escuelas, en tres o cuatro años, las grupos se reducían de 30 a 12 alumnos. Así, discriminando, expulsando, humillando a los supuestamente peores, las escuelas universitarias, los colegios de aplicación o las instituciones de enseñanza primaria y media dependientes del Ministerio de Educación, lograban una excelente proporción entre el número de concluyentes y el número de ingresantes a la educación superior.

Aquí, como en muchos otros campos, las malas prácticas empresariales se aprenden en el seno de la institución que debería, al menos teóricamente, defender el interés común. Los estados discriminan, los mercados también. Y lo hacen con una eficacia, una impunidad y una crueldad que no debemos ahorrar maneras de explicar y denunciar.

Las fronteras entre lo estatal y lo privado se confunden en muchos ámbitos de la vida social, particularmente, en sistemas educativos que asumen la lógica y las dinámicas de mercados, o quasi-mercados como los definen técnicamente algunos autores, donde la competencia encarnizada por el éxito multiplica fracasos y reproduce injusticias.

Regular, controlar, fiscalizar e intervenir en un mercado educativo estatal y privado que pone en riesgo los importantes avances regionales en la expansión del derecho a la educación de millones de niños, niñas y jóvenes latinoamericanos, es una condición necesaria para contribuir con la defensa de una escuela pública de calidad para todos. Sé que con esto no es suficiente, pero será fundamental que no dejemos de hacerlo.

Río de Janeiro, 10 de agosto de 2015

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Escuelas públicas y privadas: desafíos ante la expansión educativa - Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina, SITEAL, IIPE/UNESCO/OEI. 2011.

Cobertura relativa de la educación pública y privada en América Latina - Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina, SITEAL, IIPE/UNESCO/OEI. 2013.

FUENTE: Contrapuntos

MAS DE 700 MUERTOS EN ESTAMPIDA HUMANA EN LA MECA....INSOLITO

 MAS DE 2 MILLONES DE PERSONAS VAN HASTA LA MECA....EL HOGAR DEL ISLAM....E ELPROFETA MAHOMA.....POR LO MENOS UNA VEZ A LA VIDA....TODO MUSULMAN DEBE IR..DE O CONTRARIO..SE LO LLEVA EL DIABLO.....PRECISAMENTE...ESTABAN EN EL ACTO DE LAPIDACION PARA EXPULSAR A SATANAS....Y SE CONGREGARON CON OTRA MAS DE GENTE....ESO PROVOCO UNA ESTAMPIDA MORTAL...!!

SEP

23

NO CREO EN LA OLIGARQUIA COLOMBIANA...GUARDEN BIEN SUS FUSILES..FARC

 CUIDADO......SANTOS FUE EL MINISTRO DE LA DEFENSA QUE ATACO EN EL ECUADOR....UNA BASE GUERRILLERA A MEDIA NOCHE Y TODOS DURMIENDO......Y ASESINO A EL COMANDANTE.. RAUL REYES.....!!

AUG

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IMPORTANCIA DE LA RELACIÓN MAESTRO-NÚMERO DE ALUMNOS

FECODE - Colombia

El mismo Ministerio de Educación ha querido dar a entender que no hay ningún problema por la cantidad de estudiantes en el aula, es decir, que no hay diferencia en si un maestro enseña a un grupo de 25 o 45 alumnos. Es mentira, la relación técnica alumno-docente sí incide en el proceso de aprendizaje.

La razón fundamental es que para un maestro no es lo mismo trabajar con grupos de 40 o 45 estudiantes, como sucede en los colegios de Colombia, que con 20 o 15, como ocurre en los países desarrollados. En este último caso, el docente puede realizar un trabajo práctico y teórico con los estudiantes, desarrollar proyectos y hacer seguimiento, cuando el grupo es de más de 20 personas es muy difícil adelantar estas tareas.

Las relaciones técnicas se encuentran contenidas en el Decreto 3020 de 2002, donde Fecode participó en la discusión que dio como resultado esta normativa con el fin de establecer parámetros adecuados que deberían respetarse en las aulas para asegurar un proceso de aprendizaje con calidad.

Esa teoría que desprecia la relación técnica viene desde el Banco Mundial y se relaciona con el tema fiscal, que consiste en ajustar docentes al número de estudiantes según el presupuesto. Esto impide al maestro la posibilidad de ejercer el liderazgo. Por ejemplo, en una clase de 55 o 60 minutos o incluso en bloques, aun cuando trabajen en grupo, resulta demasiado complicado hacer evaluación individual al trabajo académico de cada estudiante, y aún más difícil adelantar retroalimentación. Así el docente quiera estar pendiente de todos en su proceso de aprendizaje no lo puede hacer, se ve obligado, entonces, a enfocarse en quienes tienen más o menos problemas; se le dificulta establecer una relación equitativa con los estudiantes.

Colombia toma como ejemplo en los resultados de las pruebas PISA a Cuba y Finlandia, cuando ellos tienen profesores especializados que dedican tiempo personal a sus alumnos de forma individual, es más, cuentan con auxiliares que les colaboran en algunas temáticas.

En cambio, el sistema colombiano obliga al maestro a enfocarse o en lo convivencial o lo académico; y por prestar atención a las dos cosas al tiempo, muchos docentes terminan en consultas psicológicas por estrés o con problemas de salud, en la voz, la columna o los músculos.

Entonces sí, la calidad de la educación está determinada por el número de estudiantes y, en nuestro país, el Ministerio de Educación adopta políticas que, al promover el hacinamiento en las aulas, van en contra del aprendizaje de los niños y niñas.

FUENTE: FECODE